9. ESCUELA Y CULTURA PROPIA
Desde hace algún tiempo, en sucesivas reuniones, miembros de las sociedades indígenas han venido planteando que la cosmogonía, la visión del mundo, es el elemento fundamental que debe servir de base para estructurar los diferentes programas de etnoeducación en relación con el proyecto de vida de cada sociedad. Tal visión del mundo está contenida en los llamados mitos, las historias que relatan los mayores y autoridades y, como aquí, los mamu. Pero también en sus saberes y tradiciones y en los principios que fundamentan sus actividades.
Desde este criterio, es poco lo que se observó en las diferentes escuelas, por un lado, ante la renuencia de losmamu a participar en ellas con su asesoría en la construcción de unos contenidos y pedagogías propios; por el otro, por la falta de investigación suficiente por parte de los profesores.
En la escuela de Simunurwa, uno de los profesores bilingües se ha preocupado por recoger algunas de esas historias, escribirlas en ikun, ilustrarlas e irlas trabajando con sus estudiantes para que éstos las conozcan y, al mismo tiempo, vayan perfeccionando su escritura en la lengua propia. También en recoger algunos de los consejos o normas de comportamiento tradicional, para elaborar materiales didácticos (cartillas) que permitan difundirlos en forma más amplia entre los estudiantes. Así mismo, ha recogido en otra cartilla el resultado de uno de los trabajos de recuperación de lo propio, en este caso sobre la cestería y en relación con el grupo artesanal de mujeres de la parcialidad.
Pero se trata de un caso aislado, sin mucho apoyo interno, hecho con las uñas y casi ningún recurso y sin vías para ampliarse al conjunto de las escuelas del Resguardo. Con nuestro trabajo durante el laboratorio se dio colaboración para perfeccionar y terminar algunos de estos materiales, en especial en lo referente a la fotografía, y se prometió aportar para su edición, lo cual ya se ha hecho con las tres primeras cartillas en ikun.
Cosa semejante podría hacerse para consolidar, ampliar y difundir el trabajo de la profesora de Makogueka sobre el tejido de tutu; desafortunadamente esta escuela estuvo por fuera de nuestro acompañamiento a causa de la enfermedad de la profesora.
En Gunseyteynarunmun, el profesor que es de la comunidad ha hecho algunos intentos en este sentido, con resultados muy restringidos, pero su iniciativa puede ser apoyada y asesorada.
En otras escuelas se estimula la recolección de la tradición oral y su ilustración por medio de dibujos, lo cual tiene una gran acogida dentro de los alumnos. Pero es una actividad poco sistemática y que no tiene la suficiente continuidad. Podría dársele una asesoría conveniente y un peso adecuado en el conjunto de las actividades de las diferentes áreas. Los mismo podría ocurrir con el estímulo a la creación de relatos y su ilustración por parte de los alumnos, ya en práctica en algunos lugares; las escuelas de Nabusímake, Jewrwa y Simunurwa, por ejemplo
Otros aspectos de la cultura propia son aquellos que contiene el currículo elaborado por Usemi y miembros de la comunidad hace más de una década. Pero estos aparecen como elementos sueltos, dispersos a lo largo del currículo y entremezclados con aquellos que corresponden a la sociedad nacional. Por lo tanto, no transmiten una visión del mundo propia e integral desde el punto de vista iku, sino que, al contrario, están estructurados desde el punto de vista nacional colombiano, con énfasis en una visión ecologista.
Es preciso evaluarlos y trabajar para ampliarlos, hacer que ocupen el lugar principal en el currículo y lograr que lleven a los estudiantes a captar el mundo con una visión propia desde el punto de vista de la cultura iku. Sin embargo, el trabajo con los mamu es imprescindible para lograr esto y no parece posible que esto pueda conseguirse solamente en la escuela, sin la acción de las formas propias de socialización y educación, sobre todo aquellas que corresponden a los mamu y autoridades propias.
En este campo, es notoria la ausencia de materiales didácticos propios, con la excepción de algunos libros editados por ATI en castellano y en iku, con algunos relatos tradicionales, labor que no tuvo continuidad. No existe ningún trabajo sistemático y programado para producir estos materiales en el Resguardo.
El recurso al diálogo o confrontación de saberes, única clave que permite la interculturalidad, está ausente casi por completo en todas las escuelas; lo máximo que se intenta en algunas áreas es poner lado a lado lo propio con lo nacional de tipo occidental, pero no hay un trabajo para relacionarlos y de esta manera hacer avanzar y desarrollar lo propio, asimilando lo necesario de lo nacional en las condiciones de la vida de hoy sin que se produzca un proceso de aculturación y negación o desvalorización de lo propio. En el área de matemáticas es en donde más notoria es esta deficiencia.
El programa de restaurante escolar contribuye a mejorar el nivel de alimentación y nutrición de los niños, pero, al mismo tiempo, es un canal a través del cual se van perdiendo las formas de alimentación propias e introduciendo las nacionales. Aunque a veces no se le da la importancia debida, la cocina (entendida como el conjunto de la alimentación, incluyendo la manera de preparar la comida y todas las creencias asociadas) es uno de los más importantes factores de identidad de un pueblo. En ciertos casos, algunas familias descargan en la escuela el compromiso de alimentar a los niños, supeditándolos a lo que comen en ella, lo cual hace más delicada la situación anterior, pese a que parece observarse un gran deterioro de la alimentación en todo el Resguardo.
Hoy se reconoce que una de las peculiaridades distintivas del pensamiento de las sociedades indígenas es su carácter integral, su forma de ver el mundo como una totalidad. En las escuelas hay un esfuerzo claro por mantener esto en la docencia y existe la dirección para hacerlo, tal como se aprecia en el proceso de integración de las áreas curriculares, en el trabajo por bloques, etc. Pero aún falta mucho trabajo al respecto, quizás porque los propios profesores han recibido su capacitación y vivido su propia escolaridad en la forma desconectada y parcelada que es tradicional en la educación nacional, con su currículo estrictamente dividido en áreas y asignaturas.
En general, no parece que haya una claridad , ni muchos menos unanimidad, en el cuerpo de maestros ni en general entre los miembros de las distintas parcialidades sobre en qué consiste la cultura propia hoy, ni sobre qué significa ser iku hoy. Esto necesariamente se traduce en una clara indefinición al respecto a la hora de tomar la cultura propia como un elemento importante para la vida escolar. Frente a ello, los mamu se mantienen en caracterizarla como aquella forma de vivir que se guía por las leyes tradicionales, aquellas que establecieron los Padres y Madres desde los principios de todo.
10. BILINGÜISMO
En cuanto a lengua como elemento de socialización, no todas las parcialidades tienen el mismo nivel de bilingüismo ni la misma lengua materna. En aquellas en que prevalece la lengua ikun como lengua materna, L1, como Gunseyteynarunmun, se observa que ésta se utiliza como medio de comunicación oral en el ambiente familiar y comunitario; la mayoría de los padres hablan a los niños en ikun, por esto no ven la necesidad de que se les enseñe esta lengua en la escuela. Lo que quieren es que el niño aprenda castellano para que pueda tener relaciones de comunicación equilibradas con los bunachi. Al interrogarlos sobre el valor de la lengua propia, dicen que el niño ya la usa en la casa y que al aprender castellano puede convertirse en bilingüe.
En realidad, el castellano es la lengua escolar, aunque muchas veces los niños hablan entre sí en ikun. Habría que preguntarse cuánto tiempo demoran los niños desde su ingreso a la escuela para empezar a comprender lo que el maestro les habla en castellano, para poder responderle en esta lengua y para ser bilingües orales inicialmente, antes de serlo también en el aspecto escrito, aunque esto no parece ser una expectativa de los padres.
Al parecer, estos aspectos no se tienen en cuenta para decidir el paso de un grado escolar al siguiente, y más cuando, en general, se adopta la promoción automática. Sería preciso analizar si los niños sólo “repiten” lo que oyen o si realmente comprenden su sentido y son capaces de elaborar los conceptos correspondientes en las dos lenguas.
El manejo lingüístico es objeto del trabajo más amplio en el campo de la educación en todo el Resguardo. El Comité de Educación, con apoyo del CEP del Cesar y presupuesto enviado por la División de Etnoeducación del MEN, organiza talleres de lengua ikun con los docentes, los cuales dicta el lingüista Rubiel Zalabata. En ellos se tratan diversos aspectos de la lengua, como la estructura, la gramática y otros. Además, los docentes realizan frecuentes reuniones para tratar este tema y, en forma más reciente, para comenzar a construir un programa o currículo por niveles para la enseñanza del ikun.
Todo este amplio trabajo tiene un efecto muy importante porque logra revalorizar la lengua ikun, no sólo en el seno de la propia sociedad iku, sino también ante la sociedad nacional, en la medida en que muestra que también ella tiene una estructura compleja que es posible detectar y analizar. Este resultado sería más amplio si lograra difundirse en otros sectores de la sociedad y darles participación en él.
Sin embargo, al parecer, los docentes intentan repetir con los niños de sus escuelas los conocimientos que ellos reciben en esos trabajos. Así, la orientación del trabajo lingüístico escolar no resulta ser tanto la de formar personas capaces de desenvolverse con competencia en ambas lenguas, ikun y castellano, sino más bien la de hacer pequeños lingüistas. Tampoco la de desarrollar un proceso de confrontación entre ambas lenguas, que permita valorar la propia y captar su especificidad e importancia. Los temas y problemáticas de la sociolingüística no parecen ser objeto de preocupación ni de mayor trabajo. Ni parece que se esté trabajando el aspecto semántico de la lengua como vehículo de pensamiento y de transmisión cultural.
Una gran parte de las actividades de las clases de ikun, en las escuelas en donde existen, no son acordes con la edad de los niños ni lo que se espera de la enseñanza de una lengua en primaria. Pero en este momento, los maestros están elaborando un programa para la enseñanza de la lengua ikun en cada uno de los niveles de la primaria, el cual tiene una característica que llama la atención: se elabora en castellano.
En principio, nos parece que esto puede ser bueno para profesores que no hablen ikun y que trabajen con niños que tampoco lo hablen, pero podría ser contraproducente para la cultura propia en el caso en que todos los docentes, incluso aquellos que manejan el ikun, tengan que someterse a este programa, pues tendrían que pensar en español para poder aplicarlo.
Por otro lado, uno de los enfoques del trabajo lingüístico va orientado hacia el desarrollo de la escritura de la lengua, pero es evidente que la lengua ikun escrita no juega ningún papel en la comunidad, por fuera de las escuelas, en la vida diaria de la gente y en las actividades comunitarias, ni siquiera las cartas internas ni los avisos, comunicaciones y actas de las autoridades, etc. se escriben en ikun.
O sea que la lengua ikun escrita no tiene en este momento un papel social que la justifique. Quizás se espera que lo tenga en el futuro, pero las consecuencias de una generalización del uso de la escritura, con todo lo que lleva de estandarización y otras cosas, no se han analizado a profundidad.
En general, no puede decirse que en este momento la educación escolar en los lugares en que se trabajó sea bilingüe. Aunque algunos profesores lo intentan en los niveles inferiores, al menos en algunas áreas. De todas maneras, parece corriente la situación en que el ikun tiene un cierto peso en los niveles inferiores, pero progresivamente y a medida que se asciende de nivel lo va perdiendo frente al uso del castellano.
Casi todas las escuelas presentan, a nivel de sus alumnos, una situación muy compleja desde el punto de vista de la lengua. Algunos llegan con el conocimiento exclusivo de la lengua ikun, otros, en cambio, únicamente manejan el castellano, los demás utilizan las dos lenguas con el predominio de una u otra; esto dificulta mucho el manejo de la relación entre las dos lenguas.
Incluso, en parcialidades como Jewrwa, la lengua materna de una gran parte de los niños parece ser el español y algunos padres consideran que el carácter de bilingües será alcanzado por los niños cuando se hagan mayores, en la vida cotidiana de la comunidad. Allí mismo, la enseñanza en la lengua ikun, cuando ésta se usa, se percibe como una dificultad, pues los contenidos y programas de los cursos se piensan en castellano, lo cual crea una contradicción difícil de resolver.
El problema del choque entre las dos lenguas, castellano e ikun, casi no se trabaja y poco se hace para tratar de contrarrestar los efectos de la dominación de la primera sobre la segunda. Por ejemplo, es notorio que cada vez se introducen más palabras del castellano en el ikun, llevadas de la mano por los nuevos objetos, conocimientos y problemáticas que van penetrando desde la sociedad nacional a la sociedad iku. Pero no hay un trabajo que busque analizar estas novedades y sobre esa base desarrollar el ikun con la creación de nuevos términos propios para designarlas, tal como se ha experimentado y se viene haciendo con éxito en algunas sociedades indígenas, la guambiana, por ejemplo.
Por otro lado, la mayor parte de los conocimientos que se imparten en la escuela son de tipo occidental, lo cual lleva necesariamente a que se tenga que enseñarlos en castellano. Para poder conseguir otra cosa, sería preciso hacer un trabajo de confrontación de estos conocimientos y de las concepciones que los fundamentan a la luz de los correspondientes iku. Es decir, habría que pensar el saber que viene de afuera con el pensamiento propio, con la cosmovisión propia; sólo así y como resultado, este saber podría también hablarse en la lengua ikun; sólo así podría haber una verdadera interculturalidad y no una invasión y un avasallamiento de lo propio por lo externo.
No es lo que se hace, por ejemplo, con el sistema numérico pues, aunque se han creado los términos correspondientes en ikun, se trata más que todo de una traducción de la lógica numérica occidental, que produce números poco utilizables en la práctica a causa de su longitud.
La experiencia del maestro de aprestamiento y primero en Simunurwa en el manejo de la relación entre las dos lenguas, no sólo porque él no es bilingüe sino precisamente por eso, ameritaría un análisis detenido y una evaluación amplia, pues parece excelente. Allí, la interculturalidad está fundamentada precisamente en la circunstancia de que él no conoce el ikun y necesita y desea aprenderlo, y los niños poco conocen el castellano y también deben aprenderlo; sobre esta base, desarrollan una relación intercultural que facilita el aprendizaje mutuo.
En las escuelas, excepto en Jewrwa, el ikun es la lengua de los niños en su trato diario y en sus juegos, mientras en la docencia sólo lo es, en el mejor de los casos, en los primeros niveles, desapareciendo casi por completo a partir del tercero, con excepción de las clases de ikun, en donde las hay. De todos modos, la casi totalidad de los niños de primero en adelante pueden desempeñarse en las dos lenguas con regularidad, aunque su ikun está lleno de palabras del castellano, como ocurre también con aquel que habla la mayor parte de los adultos, y se tienen problemas como el manejo de los artículos y la concordancia.
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