Este trabajo de investigación surgió de mi práctica social. Por razones económicas, pero además por el gusto que siento hacia la docencia, especialmente si se trata de la enseñanza a jóvenes de los barrios populares, me contraté hace 5 años como maestra de primaria, inicialmente, y, posteriormente, de bachillerato. Durante este tiempo he tenido que afrontar a diario una serie de contradicciones que surgen en el limitado espacio de la escuela, pero que manifiestan las relaciones sociales en las que está inmersa la educación en su conjunto. Mi activa relación con docentes de diversos colegios tanto públicos como privados de diversas partes del país, la participación en foros distritales y nacionales que han tratado la problemática de la educación, el estudio sobre las experiencias educativas en otros países de América Latina, me han proporcionado un enriquecido material que me ha ayudado a entender las contradicciones que en el espacio concreto en que me desenvuelvo como docente se desarrollan. No es, por tanto, un simple tema de investigación, algo ajeno a mí, al que me acerco sólo con el propósito de organizar una serie de planteamientos y presentarlos como trabajo de grado.
Como lo expresó Vasconi en su momento (1977: 59): “personalmente no creo (lo creí en algún tiempo) en el conocimiento fuera de la praxis. Personalmente no creo en la separación radical entre prácticas políticas y prácticas comunes. Creo que solamente la inserción en la práctica real, que en última instancia adquiere el carácter de práctica política, asegura la producción efectiva del conocimiento”.
De esta manera, me alejo de la tradición de los departamentos de sociología y otras disciplinas de las ciencias humanas, en los que se crece en un frío aislamiento y en los que:
[C]uando los estudiantes se ven enfrentados a investigar no tienen cuestionamientos ni preguntas vivas para resolver problemas reales, que es el aspecto fundamental de una investigación, conocer para transformar, sino que tienen que inventarse un tema que suene original, así no sirva para mucho. Su quehacer no está determinado por las exigencias que la realidad misma impone, por la necesidad de conocer sus leyes para transformarla, sino básicamente por la moda, por el tema del día, por algo que llama la atención, por salir del paso, o como dicen algunos: ¡por lo que vende!” (Galeano 1999).
Mi investigación se acerca, pues, a los postulados programáticos que presentaron el sociólogo Orlando Fals Borda y otros científicos sociales para el desarrollo de la sociología y otras disciplinas sociales en el contexto en el que se encuentra Colombia; para ellos, no es válida la separación que algunos proponen entre ciencia social y política, al contrario:
La orientación de los trabajos científicos —lo que pudiera definirse como la producción técnica y cultural de un pueblo— depende de ciertas directrices políticas que definen prioridades, conceden recursos y canalizan la fuerza de trabajo intelectual. La ciencia y su producción dependen en gran medida de los marcos políticos; éstos pueden reducirla, eliminarla, como también estimularla y reorientarla para servir mejor a los intereses nacionales (Fals Borda 1970: 11).
Cabe preguntarnos si en verdad puede concebirse una sociología sin política, esto es, sin que atañe o afecte en una u otra forma los intereses de la colectividad. Intrínsecamente ella es una ciencia política (ibid.: 61).
De ahí que sea necesario replantear el quehacer de la investigación social sobre la base de
[…] trabajar arduamente con nuestros materiales y realidades, tratando de articular nuestras respuestas con fórmulas, conceptos y marcos de referencia de aquí mismo. ¿Qué encajen o no en la corriente universal de las ciencias? Eso se verá (ibid.: 19).
Esto implica internarse en nuevos campos de trabajo, con la creación y aplicación de nuevos métodos, basados por supuesto, en los avances en teoría comprobados en la práctica que otras generaciones de aquí y del mundo, nos han legado:
Uno de esos campos nuevos para la sociología sería, indudablemente, el de la liberación, es decir, la utilización del método científico para describir, analizar y aplicar el conocimiento para transformar la sociedad… Ya pueden verse las arrugas en frentes venerables y las cejas ceñudas de los críticos que pertenecen a la tradición ‘”respetable” de la ciencia internacional. ¿Una “sociología de la liberación? ¿Dónde encaja esa tal disciplina? (ibid.: 23)
Por lo tanto, un objetivo lógico del adiestramiento en ciencia social en estos países sería ayudar a los estudiantes a alcanzar una nueva dimensión de la objetividad científica: aquella derivada del estudio de las situaciones reales de conflicto y desajuste presentes en la sociedad, y de su participación activa en tales situaciones para buscar la liberación de esa misma sociedad. Esto es, estudio y acción combinados para trabajar contra la condición de dependencia y explotación que nos ha caracterizado, con todas sus consecuencias degradantes y opresivas (ibd.: 25).
Pero esta ciencia nueva no puede alcanzarse si se insiste en seguir los diseños funcionalistas y las manías metodológicas norteamericanas y europeas… que han hecho relegar el marxismo… (ibid.: 26).
Esta imbricación indisoluble entre ciencia y política y, en el caso particular, entre el marxismo y la clase obrera, se ve reafirmada por el investigador español Sergio Cámara Izquierdo (2002: 15) al citar a Carchedi:
Como Marx no es simplemente un teórico sino un representante de la clase trabajadora, descubrir el método dialéctico de investigación social de Marx implica descubrir cómo reconstruye la realidad en el pensamiento (lo concreto en el pensamiento) desde el punto de vista de una clase determinada, la clase trabajadora. Además, esto implica una crítica de otros sistemas teóricos con determinación de clase. No es casualidad que el subtítulo de El capital sea “Crítica de la Economía Política”. En breve, la especificidad de la dialéctica marxiana es la fusión de la perspectiva dialéctica con la perspectiva de la clase trabajadora en lo que se puede llamar como análisis dialéctico de clase (Guglielmo Carchedi: “Marx’s logic of inquiry and price formation”, en Fred Moseley (ed.): Marx’s method in Capital, Humanities Press, 1993, pp. 185-216.
Por tal razón, mi propuesta consiste en partir de una experiencia vivencial, del conocimiento que he adquirido del ambiente escolar y de mi compromiso con los jóvenes, padres de familia y profesores, para organizarla teniendo como referencia el marco conceptual planteado por Marx y algunos otros marxistas y por medio de abstracciones y conceptos derivados de la propia realidad, conocerla más profundamente, para reconstruirla y contribuir con respuestas a los interrogantes que se les presentan hoy al magisterio, a los padres de familia y a los jóvenes del pueblo.
Por eso he tomado como guía teórica y metodológica el marxismo del propio Marx, el de algunos científicos sociales que se han basado en sus planteamientos para desarrollar aspectos particulares de la educación y el método de investigación como Mariátegui, Vasconi, Vasco, entre otros. Así, este trabajo pretende ser un ensayo de aplicación del método y la teoría marxista a una situación concreta. Mi intención no es realizar un elaborado estado del arte de la sociología de la educación, ni desconocer planteamientos que autores como Bourdieu o Berstein han desarrollado al respecto. Si bien estos autores y otros tantos como Passeron, Bowles y Gintis, entre otros, desde diversas ópticas han coincidido en entender la educación en su papel de reproductora de la cultura, las ideas y las relaciones sociales dominantes en la sociedad capitalista, en este caso particular, su metodología y estructura teórica no están por completo acordes con el objetivo de mi trabajo.
1. “Recoger los conceptos en la vida”
La metodología de investigación se basa fundamentalmente en mi experiencia personal diaria como maestra y en su confrontación con las opiniones y visiones de los jóvenes, padres y otros profesores, recogida a través de la escritura reflexiva en lo que es un diario de campo. Durante estos años, he venido tomando notas del trabajo en el aula, las opiniones de los jóvenes, hechos de importancia dentro del colegio, comentarios y actitudes de los profesores y directivas, mis propias contradicciones y la discusión e intercambio de experiencias con profesores de otros colegios populares, tanto públicos como privados a nivel nacional, desarrollando al mismo tiempo algunas reflexiones al respecto, con lo cual he generado un amplio material de fundamento vivencial-reflexivo, que constituye la base esencial de este trabajo.
Este constante vivir-observar-reflexionar-confrontar a lo largo de varios años me ha permitido encontrar en la vida concreta de la escuela conceptos que no aparecen como tales a simple vista, sino que se manifiestan a través de actitudes, comportamientos, expresiones lingüísticas corrientes, etc., tan cotidianos que se hacen invisibles para quien desprevenidamente se articule a la vida escolar.
Al respecto Bertaux-Wiane (1993: 281)considera que:
[E]s esencial que el investigar comience antes que nada por escuchar a los que han vivido y, por ello, saben. Claro que su conocimiento no se presenta de forma teórica y escrita, muy a menudo ni siquiera surge en forma oral. Precisamente porque su conocimiento está orientado por completo a las decisiones de la vida real, a la actividad del día a día. La investigación social no es materia reservada a los sociólogos. Todo el mundo está continuamente investigando. Pero los resultados de esas ‘investigaciones’ no están construidos en ideas, conceptos o exposiciones; se materializan como actos.
Así que es necesario escuchar, pero no basta. El individuo que investiga ha de reunir conocimientos humanos y conocimientos sociales: y tras ellos encontrar formas para hacer que los resultados de la investigación social sean más accesibles a todos, sobre todo a aquellos que pueden hacer uso de ellos. Nuestra última meta, nuestro sueño, es contribuir a la escritura colectiva de una historia social alternativa.
Así, muchos de los conceptos que empleo en el análisis y estructuración de los elementos de la realidad, se generan, provienen y están contenidos en ella, metodología que se asemeja a lo que Vasco ha llamado “recoger los conceptos en la vida”:
La vida cotidiana es profundamente variada, pero tiene elementos estructurales que no son invisibles. Hay cosas que se repiten una y otra vez de modo casi invariable y que son claves. Se trata de buscar estos elementos en el lugar donde están, en la vida cotidiana, donde pueden ser objeto de experiencia; son los verdaderos “ordenadores” de la vida social.
Recoger los conceptos en la vida no se refiere a un pensamiento encapsulado en la lengua, sino al pensamiento práctico, que a través de la palabra, como en encuestas, entrevistas y similares, sólo puede alcanzarse en forma muy restringida. Se hace necesario vivir con la gente su vida cotidiana, compartir actividades y trabajos, pues en ella está su pensamiento, aquel que algunos llaman en forma errada pensamiento étnico, y complementarlo con la observación. En las actividades cotidianas, este pensamiento se recoge como acciones y objetos, con los cuales está ligado a través de los “usos y costumbres”, que le dan permanencia y continuidad. Allí, la palabra tampoco se ha desprendido del pensamiento (Vasco Uribe 2002: 472).
Un elemento importante para resaltar de la metodología empleada en este trabajo lo constituye el hecho de considerar que la gente del pueblo crea conocimientos y explicaciones de la realidad a partir de su vida cotidiana y su experiencia, las cuales exterioriza a través de su comportamiento y lenguaje, aunque muchas veces no tenga conciencia explícita de ello, por lo cual algunos lo han denominado “conocimiento intuitivo”; muchas de estas explicaciones, por provenir de la práctica social, constituyen conocimientos verdaderos o contienen elementos de verdad acerca de la realidad.
Sin embargo, debido a que “[l]as ideas dominantes en cualquier época no han sido nunca más que las ideas de la clase dominante” (Marx, Engels 1975: 58) en varios casos, tales conocimientos y explicaciones de la gente corriente, están impregnados del punto de vista y formas de análisis predominantes que imponen las clases que ostentan el poder. Además, la práctica social, la experiencia directa de los individuos, sólo puede generar conocimientos fragmentados de la realidad. De ahí la importancia de la teoría. Pese a que en términos generales los jóvenes y maestros expresan por medio del lenguaje y actitudes un nivel de conocimiento de su realidad, se hizo necesario, luego de recogerlo, analizarlo, confrontarlo y consolidarlo a la luz de la teoría marxista, para colocarlo en un plano de síntesis superior:
Para lograr este conocimiento de la realidad concreta, que permite una conceptualización y abstracción a partir de los “conocimientos intuitivos” de la gente, es requisito que el investigador se despoje de la “objetividad” que la ciencia tradicional ha planteado y que, elude bajo una supuesta neutralidad la necesidad de que éste se identifique con y haga suya la problemática vivida por las personas a quienes se acerca y en las que se apoya para construir conocimiento. Vasco (2002: 473) lo plantea de la siguiente manera:
Es inocultable que todo este proceso de conceptualización y abstracción nace y se nutre de la vivencia comunitaria misma, lo que hace necesario que en un trabajo de conocimiento haya que participar de esta vida como parte de la propia y, por consiguiente, también que sus dificultades y esperanzas se hagan las de uno. Cosa que difiere considerablemente de la observación participante de los etnógrafos, la cual resulta ser solamente una táctica para una más eficaz recolección de la información, tanto porque así es posible ganarse la confianza de la gente, como porque puede verificarse de forma más tangible la información correspondiente.
Así mismo, es distinta del llamado acompañamiento (Andrade 1993: 2-5), porque con éste aún se trata de un acompañar durante cierto tiempo la vida del otro, sin que sus problemas lleguen a ser también los del investigador.
Para algunos investigadores sociales, este planteamiento compromete la ciencia misma, puestos que consideran que el investigador debe despojarse de sus sentimientos, visiones y preconceptos para ser lo más “objetivo” posible en su trabajo de investigación. Sin embargo, reconocer y poner al desnudo el compromiso e identidad de intereses entre el investigador y las comunidades o grupos sociales que busca conocer, sólo aclara el hecho de que cada quien como ser social representa intereses sociales, tiene una visión, una concepción del mundo que en lo fundamental coincide con esos intereses sociales, de la cual no puede despojarse y es, a través de esta que se relaciona con el mundo objetivo y lo conoce. “En la medida en que el hombre es un ser social, un individuo no es él en sí mismo, sino un lugar de entrecruzamiento de múltiples relaciones sociales, no es otra cosa que el conjunto de las relaciones sociales que convergen en él y, al hacerlo, lo determinan.” (Vasco 2002: 465)
Vasco (1998) hace referencia al caso de la antropología, pero en el caso concreto de mi trabajo de investigación como socióloga lo recojo en toda su dimensión:
Cuando uno mismo vive esta vida y sus dificultades y problemas, y trabaja junto con los indígenas en busca de su solución, a medida que se van recogiendo los conceptos y se van confrontando en la discusión con los propios de Occidente, que uno lleva necesariamente en su cabeza y no puede dejar en casa, aunque algún etnógrafo haya recomendado alguna vez “poner la mente en blanco”, las concepciones de uno mismo se van modificando, va transformándose su manera de pensar y, por supuesto, de actuar o, mejor dicho, en ese recoger los conceptos en la vida, uno va viviendo distinto y de una manera metodológica, o sea, deliberada, va pensando de otra manera, en un proceso en el que uno retoma muchos elementos del pensamiento indígena para hacerlos suyos. Esto implica que uno va haciéndose como ellos y, no podía ser de otro modo, que aquellos con quienes uno vive y trabaja van haciéndose también como uno. Sin temor a exagerar, puede afirmarse que si uno sale del trabajo con los indios, tanto en su manera de vivir como de pensar, igual a como llegó, perdió la parte fundamental de su trabajo”
Trabajar como docente de jóvenes populares y a la vez, tener una visión “sociológica” desde el marxismo, me permitió ir aprendiendo en el mismo proceso de enseñanza; las formas iniciales de entender la educación, de relacionarme con los jóvenes, de comprender y ahondar en su pensamiento, se fueron transformando en mí en una constante confrontación con lo que ellos y los maestros me dieron a conocer, a la vez, ellos, unos más que otros, se fueron transformando y también fueron comprendiendo y haciendo suyo, lo que a la luz de su propia experiencia y de las conclusiones extraídas en conjunto en esa confrontación, consideraban correcto de mi visión y mis aportes. Es ahí mismo, en donde se da lo que Marx consideró importante del conocimiento: “conocer para transformar”; por supuesto no es la única ni la más importante transformación posible; en lo fundamental Marx se refería a la transformación de las relaciones de producción que generan ciertas relaciones sociales e ideas, pero la lucha en el terreno de las ideas, por conocer la esencia de los fenómenos, es un aspecto muy importante en el proceso de la transformación de la realidad material. Se trata como lo afirma Vasco: “de conocer en el proceso mismo de cambio, pues la práctica es la principal generadora de conocimiento. La orientación no es la de conocer primero para después aplicar ese conocimiento para cambiar” (Vasco 2002: 466).
La importancia de que el conocimiento debe construirse conjuntamente entre los sujetos de la investigación y el investigador, se centra, desde este punto de vista, en que la realidad material no es transformada por individuos aislados sino por las comunidades afligidas por la problemática social. “No es el etnógrafo sólo ni principalmente el que transforma la realidad. Son los grupos sociales afectados por esa realidad quienes deben y pueden transformarla” (Vasco 2003: 116).
2. El método del materialismo dialéctico y las técnicas de investigación.
El marxismo, como concepción del mundo, nos ofrece un método de pensamiento o, si se quiere mejor, un método de conocimiento de la realidad. Vasco (2003: 116) explica que:
Para Marx, [...] este ir de las formaciones sociales al modo de producción y de éste a aquéllas, muestra claramente su método, y que el proceso de remontarse de lo abstracto a lo concreto, es decir, de llevar las abstracciones teóricas a la realidad, es el núcleo esencial en la producción del conocimiento científico y no la aplicación de un conocimiento ya producido. En el método marxista se desarrolla un primer momento, que constituye la base del proceso de conocimiento: el ir de lo concreto a lo abstracto; luego viene el remontarse de lo abstracto a lo concreto; ambos incluyen la transformación de lo concreto, a la vez que juntos constituyen el proceso de conocimiento; es decir, que sin remontarse de lo abstracto a lo concreto y sin transformación, no hay conocimient0.
Se trata, pues, del empleo del método materialista dialéctico en el que se encuentran comprendidas la deducción e inducción en forma simultánea y contradictoria. El método empleado por Marx en El Capital ha contenido un doble análisis, a la vez deductivo e inductivo, fundamentado en la concepción marxista de la relación entre lo general y lo particular y entre lo abstracto y lo concreto:
En efecto, en la investigación lo mismo que en la exposición, Marx procede en forma simultánea por inducción y deducción, es decir, que va de los hechos particulares a las conclusiones y conceptos generales, y de estos últimos al examen de los hechos y conclusiones particulares… La dialéctica marxista considera la inducción-deducción en una unidad indisoluble (Rosental 1961: 402).
El marxismo ha derribado para siempre la barrera que los idealistas y los metafísicos habían levantado entre lo singular y lo general. Considera lo general como la expresión esencial de lo singular, y siempre ve lo singular en la vinculación que lo conduce a lo general (ibid.: 403-404).
Marx ataca la sobrestimación de la inducción, la tendencia a poner la inducción en primer plano en las investigaciones teóricas (ibid.: 405).
La fuerza de la deducción reside en el hecho de que, basándose en el estudio y la generalización de una serie de hechos, permite entender en profundidad los fenómenos concretos, penetrar su esencia desde un punto de vista general, a la luz de las leyes conocidas (ibid.: 407).
Reconocer que el método dialéctico recoge la inducción y la deducción como procesos simultáneos y contradictorios, por lo que no puede darse el uno sin el otro, no significa reducir con esto, el método dialéctico al simple proceso inducción-deducción. Más bien, la dialéctica las recoge como fases parciales, necesarias, pero no suficientes del proceso de conocimiento científico, así, “la dialéctica materialista supera a la deducción y a la inducción, se distingue claramente de ellas en sus cualidades fundamentales y representa al proceso del conocimiento científico en su integridad y concreción” (Gortari 1965: 53):
[C]on el método materialista dialéctico se logra el enlace objetivo entre la experiencia y la racionalización de la experiencia, entre la racionalidad y la experimentación del razonamiento, entre la práctica y la teoría, y entre la teoría de la práctica y la práctica de la teoría. Por medio del método dialéctico se alcanza la superación de los resultados de la actividad experimental en la formulación racional de las teorías y, a la vez, en la subsecuente elevación de los resultados teóricos, con su comprobación en los experimentos científicos y su enriquecimiento en las diversas formas de la actividad social práctica… (ibid.: 53).
...Mediante la aplicación fecunda de la dialéctica materialista, lo general no solamente se concreta en lo particular, sino que intensifica su generalidad y la consolida. Y, a la vez, lo particular no viene solamente a concretarse en lo general, sino que extrema su particularidad y la resalta (ibid. : 54).
El marco conceptual del marxismo es la base a partir de la cual realizo una crítica de las políticas educativas de los últimos años en Colombia y del marco mundial de la globalización en que se desenvuelven. Con esta base conceptual y crítica exploro la práctica de la vida cotidiana del colegio mediante la observación-reflexión-confrontación, práctica de la cual yo también era parte; tal base constituye la herramienta que me permite identificar algunos momentos y hechos claves en la vida escolar, en los cuales se condensan en un momento dado las contradicciones y/o en los cuales se manifiesta de la manera más vívida ese “conocimiento intuitivo” de estudiantes y profesores, es decir, a través de los cuales expresan, materializando, su conocimiento acerca de la realidad de la escuela.
Para expresarlo más detalladamente, durante el proceso de conocimiento, en que como lo formulé anteriormente no sólo involucró mi experiencia directa como docente sino la experiencia de otros maestros con quienes he debatido, fui acumulando una multitud de particularidades que en apariencia no guardan ninguna relación entre sí, y que vistos como hechos individuales y aislados proporcionan muy poca claridad sobre lo que en realidad contienen y sobre el contexto en el que se dan (podrían denominarse anécdotas). Pero utilizando el método dialéctico, logré establecer los enlaces activos entre las diferentes particularidades y su esencia. Así, fui comprendiendo la generalidad que contiene cada una de estas particularidades y a la vez fui enriqueciendo el conocimiento anterior dado por la teoría.
De esta manera, estos momentos y hechos fueron objeto de análisis, por un lado, para mostrar su contenido, por el otro, para ubicar su núcleo de certeza. Al combinar esto con el marco conceptual del marxismo, deducir, me fue posible elevarlos a un nivel conceptual, inducir, sin que perdieran su carácter de elementos de la realidad de la vida material escolar, convirtiéndolos así en conceptos concretos o, como los llama Vasco (2002, 2003), en cosas-conceptos. Expresado en términos de otras categorías del marxismo, éste me permitió identificar y concentrarme en elementos claves del concreto real: la vida cotidiana escolar (deducción), para luego extraer de ellos su contenido de conocimiento (inducción) en relación con los postulados marxistas acerca de la educación, que constituyen abstracciones, determinaciones; para luego, a partir de ellos, volver a esos elementos claves para reconstruirlos a través de la escritura, aunque esta vez en calidad de concretos pensados, comprendidos científicamente.
Valga decir, que los conceptos correctos no son a la luz del materialismo dialéctico, generalizaciones que surgen a partir de la comparación de las apariencias de múltiples particulares, más bien, como lo plantea Lenny Wolff, “las abstracciones o conceptos correctos concentran el carácter fundamental subyacente de muchos particulares, revelan las relaciones entre los múltiples fenómenos y aspectos de las cosas, y descartan lo que es básicamente superficial y prescindible”, así que “en cualquier proceso o fenómeno residen el carácter universal y el carácter particular, y estos aspectos están relacionados y a la vez son mutuamente excluyentes” (Wolff 1989: 28).
Esta forma de trabajo permite, además escribir en un lenguaje que no es para iniciados de la academia, sino, en gran parte, tomado del que emplean los propios actores de la vida escolar y, por lo tanto, al alcance de su comprensión y de su manejo. Esto no constituye tampoco una gran novedad y ha venido siendo planteado por diversos investigadores desde hace ya varias décadas, entre ellos por Fals Borda (1972a: 48):
Se requieren formas adecuadas de comunicación de los resultados, estableciendo un nuevo ‘idioma’ mucho más claro y honesto que el acostumbrado entre científicos tradicionales.
Pero no se trata solamente de esto; además, la escritura rompe con la barrera tajante que se ha buscado levantar entre el lenguaje del científico y el del ensayista político:
Por eso, la diferencia que se quiere hacer entre sociología científica y ensayo político no existe en el fondo. Esta diferencia un poco falaz se deriva del vacío conceptual y teórico producido en la sociología desde fines del siglo XIX, que pretendió llenar la escuela empírica, cuantitativa y sincrónica de este siglo, dominante hasta ahora, la que se considera “científica” y “neutra”. La potencialidad política de la sociología, tan evidente en el siglo XIX, vino a considerarse algo anticientífico e indeseable, que había que combatir (Fals Borda 1970: 63).
Por esto, no se trata, como a primera vista pudiera creer el lector desprevenido, ni de generalizar a partir de un caso particular, ni de forzar la realidad para ubicarla dentro de un marco en que no cabe, ni de anécdotas de la vida cotidiana. Es decir, que el material que presento en mi trabajo no es material empírico que podría trabajarse desde otro punto de vista, sino el resultado de la reflexión realizada con el método dialéctico acerca de la realidad en la cual yo misma estoy inserta y en la cual actúo, es decir, una construcción teórica, conceptual, de esa realidad, aunque su apariencia, engañosa por lo tanto, sea la de una descripción etnográfica tradicional de los acontecimientos vividos. Esto, por cierto, representa un grado de dificultad, tanto en su elaboración metodológica como en su exposición; el propio Marx tuvo conciencia de ella y del efecto que podría producir en el lector. Considera la necesaria distinción entre el método de investigación y el de exposición, y plantea que:
Sólo después de coronada esta labor [la investigación], puede el investigador proceder a exponer adecuadamente el movimiento real. Y si sabe hacerlo y consigue reflejar idealmente en la exposición la vida de la materia, cabe siempre la posibilidad de que se tenga la impresión de estar ante una construcción a priori (Marx 1964: XXIII).
Para algunos casos, como el de la exposición de esta investigación, es pertinente intentar realizar lo que autores modernos han planteado acerca de la presentación de resultados, como lo hace el sociólogo Daniel Bertaux (1993: 33-34):
[L]as dos formas a través de las cuales la sociología se expresa en la actualidad, principalmente la ‘científica’ que adopta invariablemente el discurso empírico cuantitativo, y la forma filosófica o el discurso teórico abstracto, están ambas obsoletas. Son responsables de la deserción de lo público, tanto más cuanto que constituyen nuestro estilo rutinario y habitual de escribir. He llegado a la conclusión de que deberíamos intentar desarrollar una forma diferente de discurso, principalmente la narración.
Esta es la forma que tanto los novelistas como los historiadores y algunos antropólogos emplean. También es utilizada en algunos libros sociológicos que son leídos por el público: los trabajos de Oscar Lewis, Street Corner Society de Whyte, Tristes trópicos de Lévi-Strauss, los trabajos históricos de Marx o la saga de Castañeda... La narración no tiene porque ser ateórica, sino que impulsa al teórico a teorizar sobre algo concreto. Si su forma es simple, puede ser utilizada para difundir contenidos altamente complejos (véase Marx: 18 Brumario, o el Fan Shen de Hinton) y nos fuerza a trascender el estadio analítico, en el que nos quedamos demasiado a menudo, y a movernos hacia la síntesis.
[...]Hablando más en general, debemos descubrir las formas del discurso a través de las cuales los elementos de conocimiento de los procesos sociohistóricos podrán encontrar su camino en las culturas vividas y, a partir de ahí, llegar a la vida pública y convertirse finalmente en conocimiento común.
La forma como está escrito este trabajo, es un intento por andar este camino. De ahí, que en muchos apartes sean los propios jóvenes, maestros y gente común los que tomen la palabra, y en otros tantos, en forma narrativa presente situaciones que al contrario de ser ‘hechos aislados’, concentran la esencia de las relaciones sociales dominantes en el espacio escolar como producto histórico-social de nuestra época.
Existe una diferencia muy marcada entre este método y el del empirismo estrecho, que en sus diversas ramas coincide en quedarse en el mundo de las apariencias, la descripción de la realidad tal cual se presenta ante nuestros sentidos. Al considerar que sólo la experiencia directa, arroja resultados válidos, el empirismo presenta un alto grado de “localismo”, no permite retomar la experiencia de otras generaciones para desarrollar a niveles superiores el conocimiento. El marxismo plantea, que para conocer la esencia de los fenómenos y no sólo su apariencia, requerimos de la teoría, de las abstracciones correctas. La teoría es clave en el proceso de conocimiento de la realidad, pues rompe la estrechez de un conocimiento producto de la simple experiencia individual, que como tal es limitada tanto en el espacio como en el tiempo.
Pero a la vez, también deslinda con el positivismo, que considera que para garantizar la objetividad de la realidad social se requiere establecer elementos de medición tangibles y observables. Unilateralmente le concede la validez del conocimiento a un cúmulo cuantitativo de información. Por eso, este último recurre a técnicas de investigación como el formulario, la encuesta, etc., que posibilitan medir (cantidad) las variables previamente establecidas. No ve relaciones sociales sino variables. Según Vasco: “Una expresión de este positivismo social la conforman las posiciones más extremas en sociometría, que retoman el criterio de que aquello que no puede ser medido ni contado no puede constituir objeto de conocimiento científico”.
Para el materialismo dialéctico no existe el “dato puro” como tal, lo que existe es una realidad objetiva, a partir de ella y con el empleo de una metodología y unas técnicas, el investigador “construye” los datos. Por lo que estos, nacen “preñados” de una concepción previa del investigador que conoce:
Es en y mediante sistemas de representación cultural que experimentamos el mundo: experiencia esta que es producto de nuestros códigos de inteligibilidad, de nuestros esquemas de interpretación. En consecuencia, no hay experiencia por fuera de las categorías de representación o de la ideología (Stuart Hall: "Signification, representation, ideology: Althusser and the post-structuralist debates”. En Critical Studies in Mass Communication, vol. 2: 91-114, citado por Restrepo 2004: 107).
A la vez, el positivismo considera que no se puede actuar sobre el “objeto” investigado pues de esta manera, se generarán cambios en él que impedirán conocerlo tal cual es. Al contrario, el método científico requiere necesariamente que se actúe sobre la realidad para conocerla. Así lo comprendió Fals Borda (1970: 58).:
La observación-inserción… implica que el científico se involucre como agente dentro del proceso que estudia porque ha tomado una posición en favor de determinadas alternativas, aprendiendo así no sólo de la observación que hace sino del trabajo mismo que ejecuta con los sujetos con quienes se identifica. Emplearía así lo que Dilthey llamó “la comprensión total”.
De ahí que para el marxismo la práctica social, entendida en sus tres aspectos: la lucha de clases, la lucha por la producción y la experimentación científica, constituya la única fuente de conocimiento. En este sentido, para el marxismo, como lo expresé anteriormente, no sólo se requiere “contemplar”, por medio de los sentidos, sino transformar la realidad por medio de la práctica social. Todos los hombres como seres sociales desarrollan en su vida cotidiana y en alguna medida estos tres tipos de práctica social, que en últimas son las que les proporcionan —sean concientes de esto o no y aunque su experimentación no siga las reglas de la ciencia sino, en gran medida, las del ensayo y el error— el conocimiento de la realidad material.
En mi caso, el conocimiento que presento organizado en este trabajo, no fue producto simplemente de un “permanecer” en los colegios como docente, sino de actuar dentro de estos y confrontar las prácticas que allí se desarrollan de una manera conciente e intencionada. Es decir, tomando y defendiendo abiertamente una posición dentro de la lucha y conflictos que en el espacio escolar se desarrollan, generando discusiones con estudiantes, directivas y profesores, y aprendiendo del conocimiento de los otros, incidiendo en la realidad y transformándome en este proceso.
Lo anterior implica, por supuesto, una posición diferente a la del positivismo; Lowy (1974: 10), hace una mirada crítica al positivismo y a sus criterios guías para el trabajo científico:
La idea central de la corriente positivista es de una simplicidad evangélica: en las ciencias sociales, así como en las ciencias de la naturaleza, es necesario desprenderse de los prejuicios y las presuposiciones, separar los juicios de hecho de los juicios de valor, la ciencia de la ideología. El fin del sociólogo o del historiador es alcanzar la neutralidad serena, imparcial y objetiva del físico, del químico y del biólogo.
Pero postulados así, estos criterios son todo menos neutrales y apolíticos, así lo reconoce uno de los propios creadores del positivismo en sociología, Augusto Comte: “Por su naturaleza [el positivismo] tiende poderosamente a consolidar el orden público, por medio del desarrollo de una prudente resignación” (Augusto Comte: Curso de filosofía positiva, citado por Lowy 1974: 11).
El mismo Lowy (1974: 11) expone una posición contraria a la del positivismo, la de la investigación social marxista:
Las visiones del mundo, las ‘ideologías’ (en el sentido amplio de sistemas coherentes de ideas y valores) de las clases sociales, modelan de manera decisiva (directa o indirecta, consciente o inconscientemente) las ciencias sociales, planteando así el problema de su objetividad en términos completamente distintos de las ciencias de la naturaleza… Las visiones del mundo de las clases sociales condicionan entonces no sólo la última etapa de la investigación científica social, la interpretación de los hechos, la formulación de teorías, sino la elección misma del objeto de estudio, la definición de lo que es esencial y de lo que es accesorio, las preguntas que se plantean a la realidad; en pocas palabras, condicionan la problemática de la investigación.
Pero Lowy (1974: 24) va más allá en su clarificación de los criterios del marxismo, esta vez en relación con los juicios de valor y con el carácter político de la ciencia:
Al rechazar explícitamente toda separación entre ciencia e ideología revolucionaria, “juicio de hecho” y “juicio de valor”, objetividad y punto de vista de clase, Lenin capta el marxismo en su unidad dialéctica, en tanto que “ciencia revolucionaria del proletariado”, en tanto que doctrina que “asocia el espíritu revolucionario a un carácter altamente científico (siendo la última palabra de las ciencias sociales), y de ninguna manera realiza esta asociación al azar, ni únicamente porque el propio fundador reunía las cualidades del sabio y el revolucionario: los asocia, íntima e indisolublemente, en la teoría misma” (Vladimir Ilich Lenin: ¿Quiénes son los amigos del pueblo?, en Obras Completas, T. 1, Cartago, Buenos Aires, 1969, p. 347).
De esta manera lo considera también Fals Borda (1972a: 13-14), cuando se refiere al problema de la objetividad en unas ciencias sociales, que se definieron como “libres de valores”, en especial durante el siglo XX y en países como el nuestro, y a la significación política de tal definición:
Para tratar de ocultar este compromiso abierto con el sistema imperialista se promovió el desarrollo de una ciencia social libre de valores. Sus más connotados exponentes pretendían trascender el nivel de las ideologías que se hallaban en plena confrontación, afirmando que éstas habían muerto y que por consiguiente era posible dar una explicación ‘neutral’ y ‘objetiva’ de cualquier sistema social.
De ahí se desprende, según el mismo Fals Borda (ibid.: 36), que: “la metodología y el investigador no son dos cosas separadas, [sólo el investigador militante] puede derivarla de la teoría y de su propia práctica”.
Por lo tanto, con base en la confrontación con la realidad, he desarrollado un trabajo pedagógico que busca ante todo generar en los estudiantes un pensamiento analítico y crítico y despertar en ellos el ansia por adquirir conocimiento y entender la manera cómo funcionan la sociedad y la naturaleza. Esta pedagogía hace parte de la metodología de este trabajo (confrontación-cambio), puesto que los resultados que propició en los jóvenes, profesores y directivas me ayudaron a descubrir cómo funciona todo el engranaje escolar y me llevaron a hacer una reflexión sobre qué tanto la educación puede cambiarse desde adentro y si esta transformación depende sólo de la voluntad de los individuos.
Esta forma de entender el conocimiento, ligado necesariamente a la transformación de la realidad, requiere de un proceso que no puede estar rigurosamente determinado por las técnicas de investigación elaboradas en la etapa de planeación de las investigaciones tradicionales. Desde la visión tradicional, al planear una investigación, se establece de antemano y rígidamente las técnicas de investigación que serán utilizadas y las preguntas que se realizarán. Inevitablemente esta práctica no permite que la realidad se manifieste en sus múltiples determinaciones y en su constante movimiento. Desde el inicio se restringe la posibilidad de entender y actuar sobre cambios o situaciones inesperadas que podrían abrir nuevos caminos de conocimiento. En el caso de la encuesta clásica P. Thompson (1993: 70) considera que “se basa en la eficacia y relevancia de una serie de preguntas elegidas de una vez por todas, determinadas por la hipótesis al comienzo de la investigación...” y señala cómo se queda “inmovilizada ante cualquier descubrimiento importante que desafíe sus propios términos”.
Así que hablar de la metodología, entendida simplemente como los instrumentos o técnicas asépticas para recopilar y manipular la información, no cabe en este trabajo. En el diario interactuar con los jóvenes y maestros fui siendo cada vez más consciente de la necesidad de crear formas para construir el conocimiento que surgieran de la vida misma y que no me alejaran de ella, colocándome en el primer extremo de la relación sujeto-objeto. Esto suele suceder con varias de las técnicas tradicionales que tienen, según Vasco (2002: 459), un “carácter autoritario”:
El carácter autoritario de las técnicas como la entrevista es claramente perceptible en la medida en que es el etnógrafo quien interroga sobre los hechos de su interés, sin dar mucha posibilidad, si es que da alguna, para que el informante preguntado pueda averiguar, a su vez, por aquellos temas que a él o a su sociedad puedan interesar. A lo cual hay que sumar que el investigador selecciona sus informantes bajo su absoluto criterio; ni hablar de la posibilidad de que sean las autoridades del grupo bajo investigación quienes tengan la posibilidad de designar a las personas que deban trabajar con el etnógrafo. También los cuestionarios y sus características, las condiciones y momentos para el trabajo y otras condiciones son de libre decisión del sujeto de investigación. Es obvio el carácter impositivo de estas relaciones y que, en ellas, el informante queda colocado en una nítida posición de subordinación. Pero además, tal forma de proceder introduce inevitablemente un sesgo etnocéntrico en los resultados, obviando los criterios básicos y la visión propia que la sociedad investigada pueda tener sobre la temática en cuestión.
En consecuencia plantea (ibid.: 460):
En mi criterio, el camino para romper con esa condición que impide dar cabida a los saberes y formas de conocer de los sectores populares y avanzar en superarla debe estructurarse sobre la base de la confrontación [...] realizada sobre la base de nuevas técnicas y metodologías de trabajo. En la tarea de crear éstas, las formas de conocimiento y las teorías de los sectores populares deben ser la materia prima básica, el eje articulador. Es en la confrontación con ellas que ambas, las nuestras y las suyas, deben validarse, depurarse y amalgamarse para dar origen a concepciones, métodos y procedimientos de investigación-acción, maneras de saber-hacer, novedosos, creativos, pero, sobre todo, útiles para la transformación de la realidad.
Durante el transcurso de trabajo en los colegios fui comprendiendo que el aula de clase podría ser un espacio importante para conocer el pensamiento y formas de entender la educación por parte de los jóvenes. Si bien en general, ese espacio está mediatizado por la relación “típica” profesores-estudiantes, en la que el profesor es el que conoce y los otros, ignoran, y por tanto se da una relación unidireccional de conocimiento, consideré que luchando por ser conciente de esta relación y buscando transformarla, podría convertirse en un espacio de confrontación de conocimientos. Así, fui desarrollando en ese espacio lo que otros, como el propio Vasco, han denominado “reuniones de investigación”. Consisten en generar espacios donde se discute sobre cuestiones específicas de la problemática escolar, en las que se busca la participación de todos por igual, para aclarar y conocer conjuntamente a partir de los resultados de la confrontación.
Este espacio de confrontación ofrecía dos ventajas importantes: de un lado, el punto o problema para confrontar, generalmente surgía de allí mismo: una expresión de un estudiante que reflejaba un inconformismo generalizado, una crítica a mi comportamiento como maestra, una queja hacia otro profesor, todos podrían ser motivo de análisis y discusión. Esto impedía que yo impusiera “artificialmente” un “tema” de discusión que a mi parecer personal fuera el importante, el que podría no despertar en los jóvenes intereses y por tanto, no suscitar mayor discusión. De otro lado, en salones donde se reunían aproximadamente 45 estudiantes, el número de opiniones resultaba significativo, todos tenían participación, aunque algunos preferían quedarse callados, lo que en ocasiones también merecía análisis. Así, los debates arrojaban una serie de elementos valiosos que analizándolos a la luz de la teoría, y llevándolos de nuevo a la confrontación, proporcionaban importante conocimiento sobre aspectos específicos.
También realicé estas reuniones para lograr la comprensión conjunta de algunos elementos que surgieron en la cotidianidad del colegio y en las discusiones con otros maestros y que yo percibía importantes en el análisis. Los estudiantes expresaban sus opiniones y comprensión de estos elementos, por mi parte, escuchaba, tomaba atenta nota, expresaba mis puntos de vista y planteaba nuevos aportes, extraídos de la discusión, para continuar profundizando, logrando con esto una mayor comprensión colectiva de lo discutido (si bien a diferentes niveles, según el propio interés de los estudiantes).
Otras “reuniones de investigación” se desarrollaron en las casas de los jóvenes; nos reunimos grupos de 5, 3 ó 2 estudiantes, interesados en participar al igual que un grupo de exalumnos junto con la profesora de filosofía que les dio clase en décimo. También allí algunos conceptos y elementos extraídos de los diarios de campo se trabajaron por medio de la discusión; así logramos entenderlos, desarrollarlos y profundizar en su contenido. Aunque en estas “reuniones de investigación” asistían menos estudiantes que las realizadas en los salones, presentaron una ventaja importante; allí los participantes lograban expresar de una manera más libre y con un lenguaje más cotidiano, sus opiniones y confrontarlas con otras visiones, sus intervenciones eran más largas y reflexionadas por lo que proporcionaban bastante material de conocimiento. Esto se debió, a que estas reuniones se organizaron en el ambiente mismo en el que los estudiantes se reúnen para compartir y socializar con sus amigos y compañeros. Llegué a ser parte de ese ambiente, buscando romper la visión de autoridad que me concedía el hecho de ser maestra. Por supuesto, no fue una tarea fácil, las relaciones sociales no se transforman sólo por la simple voluntad de un individuo. Sin embargo, mi actitud, la forma de relacionarme con los jóvenes, fue generando a largo plazo otro tipo de relación con ellos que me permitía sentirme a gusto, y que ellos se sintieran a gusto con mi presencia.
Otro elemento que es necesario resaltar en la metodología que utilicé es que la producción de conocimiento no se realizó como una etapa posterior y separada del “trabajo de campo”, como usualmente se entiende en la sociología clásica. El proceso se fue dando de una manera dialéctica en medio de trabajar con los estudiantes y hacer parte de la cotidianidad. Allí, los conceptos encontrados fueron confrontados en la misma práctica, para ir profundizando su contendido y comprobando su validez. La confrontación constante con profesores de diferentes colegios, estudiantes y algunos padres de familia, y las constantes coincidencias descubiertas en la experiencia con otros maestros de diferentes colegios, fueron abriendo mayor claridad de lo que en el colegio iba hallando.
En palabras de Vasco (2003: 172) para el caso de la antropología:
Si los conceptos que constituyen el conocimiento se recogen en la vida, eso significa que éste se produce también en el campo y no fuera de él; se rompe así con la situación en la que, parafraseando a Geertz, la antropología trabaja allá y conoce aquí. En esas condiciones, el trabajo de campo deja de ser solamente una técnica para recoger información y se convierte en el método de conocimiento, siempre y cuando signifique vivir con la gente y no entre la gente, como Malinowski, quien postulaba que el etnógrafo debía instalar su carpa en el centro de la aldea, en un sitio estratégico desde donde pudiera observar todo. Esto cambia sustancial, radical, esencialmente el lugar epistemológico del trabajo de campo en el proceso de conocimiento y, por consiguiente, la manera de efectuarlo, pues ya no se reduce solamente a ser un trabajo que, bajo ciertas normas, proporciona la información necesaria para posteriormente conocer.
La escritura reflexiva, que fui elaborando durante todo el tiempo de mi labor docente, fue otro vehículo de conocimiento. Plasmar en el papel en su momento las ideas surgidas de la práctica y los comentarios de los jóvenes y profesores, y no en una etapa de escritura posterior, me permitió darme cuenta de inconsistencias, vacíos y caminos por donde recorrer, para así volver a la práctica profundizar y volver al papel con mayor claridad. De esta manera el proceso de conocimiento fue constante y la escritura desempeñó un papel importante en él.
Aunque, también tenía planeadas algunas entrevistas abiertas con las directivas y demás profesores del colegio, la negativa de la directora hizo imposible realizarlas. Para negar el permiso, se empleó el argumento de no desear “meterse en problemas”. Según la directora, hace algunos años un periodista de un medio de comunicación la entrevistó y tergiversó sus planteamientos. La entrevista salió publicada e inmediatamente la Secretaria de Educación Distrital la citó para advertirle que si estaba descontenta con el programa de convenio, pues sencillamente se lo podía retirar. Con otros profesores también fue imposible realizar las entrevistas, pues se guardaron de hacer declaraciones que pudieran “comprometer” al colegio.
Las visitas al CADEL (Centro de Atención de Educación Local) de Ciudad Bolívar resultaron infructuosas, pues ninguno de los funcionarios está autorizado para hablar del programa de convenio con colegios privados. Realicé una revisión de documentos oficiales y de las entidades encargadas de trazar las políticas educativas (como el Banco Mundial, Banco Interamericano de Desarrollo, CEPAL, etc.) para presentar un recuento de éstas; revisé los programas y sub-programas referentes a la política “subsidio a la demanda”, en la que se enmarcan los “colegios privados de convenio”. De todo esto surgió el marco de orientaciones que constituye el contexto dentro del cual el colegio desarrolla sus distintas actividades, sin que esto quiera decir que sus directivas y profesores tengan clara conciencia de que lo hacen así.
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