| |
EXPERIENCIA COMO DOCENTE EN UN COLEGIO PRIVADO DE CONVENIO DE CIUDAD BOLÍVAR, BOGOTÁ
REFLEXIONES SOBRE ALGUNAS POLÍTICAS EDUCATIVAS
|
Una de las características de los últimos años en la educación en los países de Asia, África y América Latina es que las políticas trazadas para estos han pasado de las manos de organismos como UNESCO a las manos del Banco Mundial y otros organismos financieros internacionales. Son estos últimos los que se han encargado de desarrollar las orientaciones, no sólo financieras y administrativas, sino las referentes a los contenidos y metodologías en la educación. El Banco Mundial participa de los foros internacionales que él mismo programa en conjunto con organismos como la CEPAL, el BID y UNESCO para debatir los problemas de la educación y es éste quién en últimas decide acerca del rumbo que debe tomar la educación:
Un dato que salta a la vista en este recorrido a lo largo de las últimas dos décadas es el desplazamiento de la UNESCO como agencia internacional especializada en educación: de actor protagónico, al frente del PPE, a fines de la década de los 70, a actor menor, con débil legitimidad técnica y sin recursos, hacia fines de 1990 e inicios del 2000. Ese espacio ha sido ocupado por el Banco Mundial – y, secundariamente, por el BID (Banco Interamericano de Desarrollo), el banco regional-, organismo que hoy comanda la política educativa en ésta y en las demás regiones “en desarrollo”. Destaca asimismo el nuevo perfil de la OEA con un papel activo en la cooperación internacional y en el ámbito educativo en particular, encargada del seguimiento de las Cumbres de las Américas junto con el Banco Mundial, el BID y la CEPAL (Comisión Económica para América Latina y el Caribe) (Torres 2001).
En Colombia, varias de las propuestas educativas, programas y medidas asumidas por el Ministerio de Educación Nacional y las secretarías de educación en los años 90, han estado mediadas por las orientaciones del Banco Mundial, siendo este el que otorga algunos prestamos para que sean llevadas a cabo.
1. La globalización y los cambios en el sistema educativo.
Este mayor control de la banca internacional en los asuntos educativos de América Latina y en general, de los países pobres de Asia y África, obedece a los cambios que en la economía mundial se han presentado a partir de la década del 90, en la que después del colapso de la Unión Soviética, Estados Unidos —libre de su principal rival— se erigió como país hegemónico y ganó la libertad de imponer su poderío económico, político y militar en muchos lugares del planeta y profundizarlo bajo su influencia directa desde el triunfo de la II Guerra Mundial.
Con el llamado “nuevo orden mundial”:
La economía mundial se ha integrado mucho más. Industrias importantes se han reorganizado a nivel mundial debido a crisis y a nuevas oportunidades de inversión imperialista. La agricultura del tercer mundo se ha integrado más completamente a las cadenas de producción y mercadeo de la agroindustria imperialista. En la operación del capital mundial han ocurrido transformaciones de organización y tecnología, con consecuencias económicas y sociales profundas (Lotta 1996: 61).
En general, se ha presentado una mayor globalización de la producción, que implica una división del proceso de producción al nivel de los diferentes países; la correspondiente coordinación de esas actividades se encuentra bajo el control más directo de las trasnacionales:
Se ha globalizado una gama mucho más amplia de actividades de manufactura, del agro y de la industria de servicios. Hoy más que nunca, el capital compara los costos y oportunidades de inversión a nivel mundial; cruza y recruza las fronteras nacionales. Más que nunca, el proceso de trabajo se integra, se transforma y abarata a escala mundial (ibid.: 61-62).
Según Lotta, esta política de globalización imperialista gira en torno a tres fenómenos interrelacionados: la globalización de la producción, que en términos generales significa que ramas de la producción que antes no estaban bajo el control directo del capital internacional en diversas partes del mundo han entrado a ser parte de producción global, a la par, que las nuevas tecnologías, transporte y comunicaciones han facilitado que distintas fases de la producción se realicen en diversos países, combinando tecnología de alta calidad con salarios y condiciones de trabajo miserables, particularmente en los países del tercer mundo. El auge de las maquilas en estos países, en donde por el alto nivel de desempleo la mano de obra es muy barata, ha aumentado las ganancias a los imperialistas, es indispensable para las grandes multinacionales de la costura y otras ramas en las que se requiere abundante mano de obra y baja tecnología. En nuestro caso, Medellín ha pasado de ser considerada la ciudad de la industria textil, a ser la ciudad de las maquilas de costura.
El segundo fenómeno señalado por Lotta es, la mayor globalización de las finanzas, lo que significa que hoy les es mucho más fácil invertir y desinvertir capital de un lugar a otro según donde se estén produciendo mayores posibilidades de ganancias, sin importar que estas medidas aumenten la pobreza de una buena parte de la población. Y por último, el tercer fenómeno es la globalización de la política macroeconómica de los países del tercer mundo. Esto significa que debido a la crítica deuda externa de los países pobres, las riendas de la economía han sido asumidas más directamente por el FMI y el BM. Son estos los que han dictado medidas de reajuste y austeridad simultáneamente a más de 100 países deudores y, a la vez, han aprovechado la pobreza de los habitantes de las ciudades y el campo para integrarlos más a la industria manufacturera global de superexplotación, haciendo desaparecer la economía de subsistencia del campo por la producción agroindustrial.
Este proceso de globalización ha implicado una mayor concentración del capital en un polo y el acelerado aumento de la pobreza en el otro. Para una buena parte de los habitantes del globo las medidas de ajuste económico, la flexibilización laboral, el ataque a la economía de subsistencia, el cierre de empresas, el aumento del desempleo, los ha impulsado a la búsqueda de oportunidades para sobrevivir en la economía informal y el llamado “rebusque”, creando oficios nunca antes vistos, como los que se ven en las calles y semáforos de las ciudades colombianas. Los conflictos internos, los desastres naturales, la inestabilidad política de ciertos países, son otros determinantes locales que agudizan esta situación.
Pero la globalización no solo se desarrolla en términos económicos, no sólo los grandes monopolios transnacionales buscan un mayor control económico sobre la economía mundial, y particularmente sobre las economías de los países pobres o naciones dependientes, sino que esta globalización económica ha requerido de una reestructuración política tanto en los países imperialistas como en las naciones dependientes y a la vez, el reforzamiento de la ideología y valores burgueses, imponiendo un pensamiento único, todo con el fin ajustar las riendas de control político y de prevenir levantamientos y brotes de rebelión por la crítica situación a la que es enfrentada una gran parte de población. El poder de los grandes monopolios de las comunicaciones y el Internet, el auge de las religiones, la producción masiva de libros de intelectuales al servicio de los grandes monopolios y por supuesto, los sistemas educativos, vienen jugando un papel muy importante en estos propósitos.
Durante los últimos años, en los propios países llamados por algunos, desarrollados, se ha generado una negación de las libertades democráticas que durante mucho tiempo fueron la bandera de sus democracias. En el propio EU, por ejemplo, han tomado fuerza nuevamente ideologías de corte racista y xenofóbico, organizadas en partidos y organizaciones sociales, existe un plan detallado de negación de libertades para sus propios ciudadanos. Además, bajo la bandera de la lucha contra el terrorismo, EU como líder, ha declarado guerras de agresión a países como Afganistán, Irak, entre otros; en otros países ha apoyado gobiernos de corte dictatorial a su servicio, todo esto, como parte de la reestructuración de las relaciones económicas y políticas en todo el globo.
Las políticas educativas que se han trazado en la región obedecen a estos objetivos globalizadores. La lógica del capital imperialista demanda reestructurar los sistemas educativos de América Latina acorde con los propósitos de austeridad y racionalización, y con planes como el TLCA, Plan Puebla-Panamá, ALCA. Se puede decir, que las políticas educativas también se han globalizado más que nunca antes.
Desde la década del 90 del siglo pasado los Estados de Latinoamérica y particularmente Colombia, venía haciendo ajustes al sistema educativo para que se amoldara a los planes económicos. Pero es con la Revolución Educativa de Uribe Vélez que se ha perfilado más nítidamente la relación entre la reestructuración del sistema educativo y los planes globalizadores. Sin embargo, este trabajo no alcanza a analizar el impacto que “la revolución educativa” de Uribe Vélez traerá en la vida escolar, por lo que apenas se mencionarán algunos de los aspectos más significativos, que refuerzan el proceso que se ha venido concretando, en el sector, a partir de la década del 90.
Estos planes los han desarrollado en dos sentidos: de un lado, reforzando el papel ideológico y de preparación de mano de obra que requiere los nuevos cambios económicos y políticos (el sistema de competencias básicas, los estándares curriculares, las cátedras de democracia y valores, el sistema de repitencia, etc.), pero además, la propia educación, como otros aspectos que antes se consideraban por fuera del mercado, como la propiedad intelectual, la investigación genética, la salud, etc., se ha mercantilizado al punto de considerarse como un negocio más, donde debe predominar la ganancia sobre el bien común, y donde desaparecen los criterios y términos académicos para dar paso a los mercantiles, como: pérdidas y ganancias, racionalización, administración, actividad gerencial, etc., que apunta al menoscabo de la educación pública a favor de la educación privada:
El problema del Banco Mundial consiste precisamente en idear instrumentos que permitan institucionalizar este tipo de sistema educativo dicotómico que, por una parte, proporcione el ´capital humano´ indispensable para las necesidades laborales del capital global y, por otra, afecte lo menos posible sus ganancias, es decir, tenga un alto coeficiente de costo-beneficio (Dieterich 1996: 95).
Ernesto Cohen (2002), representante de la CEPAL, se refiere a la educación en los siguientes términos:
Es un bien de inversión, y, como tal, constituye una contribución relevante al desarrollo económico. Toda inversión supone afrontar costos para obtener los beneficios esperados. La relación existente entre ambos puede ser analizada desde una doble óptica: la privada (análisis financiero), que compara los costos y los beneficios directos, valorados a precios de mercado, para escoger la alternativa que maximice el volumen y la tasa de ganancia para el dueño de los recursos que se asignan al proyecto; y la social (análisis económico o socioeconómico), en la que se consideran también costos y beneficios indirectos a precios de eficiencia, buscando maximizar el impacto (rentabilidad) de la inversión sobre la sociedad en su conjunto [...] La comparación entre costos y beneficios permite calcular la tasa de retorno de la inversión, lo que constituye una guía para la asignación de recursos tanto a nivel privado como de la sociedad global, y así, sobre esa base, puede establecer prioridades inter e intrasectoriales que se traducen en las políticas públicas.
2. La “calidad educativa” para el capital.
Una de las banderas utilizadas en los últimos años por los organismos internacionales y el Estado colombiano es “el mejoramiento de la calidad educativa”. Si en los años 60 y 70 se le dio mayor énfasis a la cobertura educativa, para los 90 comenzó a jugar un papel muy importante el concepto de la “calidad”.
Frecuentemente se acostumbra a manejar este tipo de conceptos como si fueran universales. El concepto de “calidad educativa” se maneja desde la aparente neutralidad, se supone que no tiene ninguna implicación política más allá de la búsqueda del mejoramiento de la educación que beneficia a todos por igual. Pero, este concepto se encuentra determinado por la respuesta que se haga a la pregunta: “¿calidad para qué?, o mejor, ¿calidad al servicio de qué intereses?
El concepto de “calidad educativa” bajo la globalización está íntimamente relacionado con la racionalización, la rentabilidad productiva y la eficiencia. Al contrario de los años 70, en que los criterios para medir la calidad estaban relacionados “con la repitencia, deserción, con promoción y con insumos como textos, capacitación, dotaciones e infraestructura” (Caballero 1999: 30). Por eso, no es incoherente que el F.M.I y el B.M., a la par que hablan de “calidad educativa”, impongan todas las medidas de ajuste y racionalización del gasto y medidas privatizadoras, que generan competencia en el sector. Aunque en apariencia resulta un desatino —hablar de calidad cuando a la par recortan la planta docente, disminuyen presupuesto para la educación, generan más hacinamiento en las escuelas, recortan programas de alimentación para los niños, etc.—, lo cierto es que este es el concepto de “calidad educativa” basado en los criterios capitalistas: una calidad al servicio del gran capital y del mercado mundial, que produzca, de un lado, grandes ganancias para unos cuantos (la educación como una empresa, un negocio) y, de otro, que genere eficazmente una masa de seres condicionados para sus necesidades de mano de obra y que estén amoldados para la dominación. De ahí que según el Balance de Gestión del Ministro Lloreda, presentado el 12 de Septiembre de 2002, de acuerdo a los Planes de Racionalización y Reordenamiento Educativo, en el período anterior a nivel nacional se realizaron 1.874 fusiones de grados y cursos y se trasladaron 29 mil docentes entre 1998 y 2002. Por lo que ahora, al referirse a la calidad educativa, se le presta atención a criterios como “pertinencia en los contenidos, métodos e instrumentos, valores, desarrollo de habilidades, de competencias, con ciudadanía [...]” (Caballero 1999: 30).
Las “recomendaciones” del Banco Mundial al respecto (1966, citado por Segalés [et al.] 2002: 198-199) son lo suficientemente explícitas:
Las escuelas de los países de ingreso bajo y mediano podrían ahorrar costos y mejorar el aprendizaje aumentando el coeficiente profesor-alumnos. Utilizarían así menos profesores y podrían asignar los recursos a otros insumos [...]
Con respecto a las instalaciones considera que:
[L]os edificios escolares no son del todo necesarios para obtener los resultados académicos deseados...hoy día el aprendizaje se logra todavía en muchos países sin que haya edificios, como ocurre en algunas zonas rurales de la India[...]
En lo referente a la problemática de desnutrición afirma:
[M]uchos gobiernos mantienen grandes y costosos programas de alimentación escolar. Se puede mejorar la relación costo-beneficio de esos programas destinándolos específicamente a los pobres, ofreciendo desayunos o refrigerios antes de las clases, en lugar de una comida mayor más adelante de la jornada[...]
Y, con relación a la jornada laboral de los profesores, considera que:
[R]educir los sueldos del profesorado es también una posibilidad que debiera examinarse en los países en los que se demuestre que, pese a ello, seguiría habiendo una oferta suficiente de profesores de calidad similar [...] utilizar personal docente de modo más intenso es, potencialmente, el enfoque más eficaz para reducir los costos de funcionamiento por unidad[...].
3. Obedecer, obedecer, obedecer.
El Ministerio de Educación Nacional, junto con las Secretarías de Educación, han venido cumpliendo estos nuevos criterios de “calidad educativa”. La implementación de modalidades como la jornada única que ha generado el despido de profesores sobrantes, o la llamada jornada ampliada, en la que se contratan por 10 horas semanales los profesores de la jornada de la mañana y se les paga para que trabajen en la tarde o en la noche con el sistema hora cátedra, el nuevo sistema de contratos como los interinos, provisionales, etc. La llamada mejor utilización de la capacidad instalada, que implica el aumento del número de estudiantes por profesor, lo que ha generado que cada aula de clase tenga un mínimo de 50 a 60 estudiantes. El énfasis en las competencias básicas: lenguaje, matemáticas y ciencias, lo que ha propiciado en muchos colegios la disminución o cierre de cátedras como artes y educación física, llevando al despido de los profesores de estas áreas. El proyecto Escuela Nueva, que ha sido premiado por el Banco Mundial y que, en resumen, consigue hacer que uno o dos profesores en las escuelas rurales y urbanas marginales, deban enseñar todas las materias de los diferentes niveles, en uno o dos salones de clase.
Siguiendo la orientación del Banco Mundial para la región de racionalización del gasto, el Ministerio de Educación Nacional ha implementado la política de “subsidio a la demanda”, desarrollada en otros países de América Latina. Sustentándose en el criterio de que “lo que no cuesta no se aprecia”, junto con la concepción de la educación como una inversión, se viene trabajando a largo plazo por acabar la financiación directa del Estado a la educación y pasar esta responsabilidad a las manos de las familias y particulares. Este enfoque por el momento, se ha dirigido especialmente a la educación superior y técnica. Sin embargo, para la educación básica se ha implantado una serie de proyectos y programas destinados a conceder un mayor espacio al sector privado con el argumento de que la competencia de las diversas entidades privadas encargadas de la educación generará mayor calidad educativa, pues para mantenerse en el sistema tendrán que presentar resultados favorables en las evaluaciones que anualmente programa el Ministerio.
[L]os ingresos de una escuela gubernamental no provienen de los alumnos, a quienes se les da el servicio educativo, sino del Estado. Este es un esquema de financiamiento denominado de "riesgo cero", ya que no importa si el cliente (los alumnos) queda satisfecho o insatisfecho pues no hay riesgo de que la institución, o la burocracia que la dirige, pierdan ingresos ya que los alumnos no tienen incidencia en los ingresos de la escuela, pues ellos no pagan nada en virtud de que "disfrutan" del un sistema de "educación gratuita". De cualquier manera los cheques llegarán seguros y puntuales y todos los trabajadores estarán felices de cobrar su quincena. Los profesores tienen garantizado el sueldo con plazas sindicales vitalicias y los directivos, además de sus sueldos dispondrán de los recursos adicionales que envía el Estado y la escuela seguirá "funcionando" sin mayor preocupación (Mercado s.f.).
Se ha dado prioridad a la educación básica puesto que —según el Banco Mundial—es la que genera “mayor contribución al crecimiento económico”. El proyecto “ Subsidios a la demanda educativa” y el programa PACES hacen parte de las estrategias utilizadas para aumentar la matricula en básica y cederle terreno al sector privado. Los “colegios privados de convenio” son el producto de esta orientación. Más adelante volveré sobre este punto.
La educación básica suministra habilidades, competencias generales como lenguaje, ciencia y matemática y la comunicación, base de posteriores desarrollos educativos, también actitudes necesarias en el puesto de trabajo (subrayado mío) (Banco Mundial, 1995: 10).
Otras estrategias utilizadas por el MEN, que llevan al cumplimiento de las orientaciones de organismos internacionales, son las referentes a la focalización o, como eufemísticamente le denominan “discriminación positiva”, que consiste en centrar los esfuerzos financieros del Estado en los sectores municipios y sectores de la población “menos favorecidos” tendiendo con esto a negar la educación financiada por el Estado a los niños y jóvenes que se consideran de estrato 3 en adelante y a depositar en las familias de estos la responsabilidad de financiar su educación.
En la revaloración de las políticas sociales, se propone como solución equitativa una "discriminación positiva" en la educación, la formación y la capacitación, con cambios en las estrategias pedagógicas que favorezcan la articulación con la instancia local y en el respeto de las heterogeneidades ecológicas, interculturales y de género[...] En esta discriminación compensatoria y en la necesaria articulación de lo público y lo privado, se consensa que el Estado, como responsable inclusivo de todos los ciudadanos, debe mantener el peso central en el diseño general, el financiamiento, el monitoreo y la evaluación a distancia, la articulación en la capacitación docente y el material pedagógico, así como en el apoyo a la instancia local, descentralizándose la ejecución y mejorando la accesibilidad de las poblaciones vulnerables. (CEPAL 1997).
A la par, se han trazado otras medidas, como la ley 230 del 11 de febrero del 2002, que impone el 5% de repitencia —según Cohen, “para finales de los 80 el porcentaje de repitencia en América Latina era de un 45.7% y tendía a ascender para el año 1990 a, aproximadamente, 10.033.982 niños. El costo económico de estos índices de repitencia se estimó entre 1.000 y 4.200 millones de dólares por año”—. Con este porcentaje de repitencia, la Secretaria de Educación Distrital supone: “se mejoran las tasas de eficiencia interna, especialmente del nivel de repitencia, de manera que aumenta el número de jóvenes y niños que se benefician del servicio, ya que según esta: “a pesar de que podría decirse que el Sistema está en capacidad de atender prácticamente al 100% de la PEE, el fenómeno de la extraedad [alumnos con edades que superan las consideradas apropiadas para cursar los grados respectivos], producido entre otras razones por la repitencia y la deserción, genera rezagos en la continuidad fluida de los estudiantes en el Sistema, reduciendo el ritmo de renovación de cupos disponibles.” (Secretaría de Educación Distrital: Caracterización).
Otras medidas han tenido que ver con el cierre de colegios públicos y la fusión de colegios, lo que llevó a que en el año 2002, la cantidad de colegios oficiales en Bogotá, pasara de 666 a 363, comparado con 2705 colegios privados, mas 22 de concesión, que aunque son financiados por el Estado son administrados por la empresa privada.
4. Las competencias básicas: preparación de mano de obra para la globalización.
Los cambios en la economía mundial, vistos por los teóricos del desarrollismo muestran una serie de “ventajas” para los países en “vías de desarrollo” que suponen es preciso aprovechar para lograr avances económicos y sociales en las regiones atrasadas. Se habla, por ejemplo, de las “ventajas relativas” que tienen los países del tercer mundo frente a los países desarrollados, a causa de su abundante mano de obra, la cual, según aquellos, debe ser cualificada según las exigencias de la producción, para ser convertida en capital humano que propicie el desarrollo. Las competencias básicas desarrolladas en Colombia apuntan a estos objetivos.
Es bien sabido que existe una relación entre la educación y el capital humano, y, por ende, entre aquella y la capacidad de crecimiento de los países. La posibilidad de aumentar los ingresos individuales y colectivos está estrechamente asociada a la educación de la población (Arellano 2002).
Labarca (2002) analiza cómo en los año 90 en América Latina todos los países “incrementaron las importaciones de bienes de capital; aumentaron la ‘terciarización’ y las subcontrataciones”. De otro lado, señala cómo los sectores dinámicos en la producción estuvieron concentrados en las economías de enclaves (maquiladoras, ensambladoras, etc.) y cómo una buena parte de la creación de empleo se dio en las microempresas, componentes del crecimiento acelerado del sector informal, que no requieren mano de obra de alta capacitación. Considera que esta tendencia se seguirá presentando en los años posteriores.
Entonces, ¿qué tipo de mano de obra se debe preparar para que esté acorde a este panorama?: “La reestructuración productiva dio como resultado un cambio radical en la demanda de calificaciones” (Novick y Gallart, 1997, citado por Labarca 2002). Labarca señala que las empresas de ensamblaje, como Mercedes Benz en Méjico o las ensambladoras de la zona franca de Republica Dominicana o El Salvador, exigen solamente el nivel de secundaria básico para el empleo de trabajadores, sin importar conocimientos específicos. Aclara que:
Eso no quiere decir que el nivel tecnológico que tienen estas empresas no genere solicitudes de formación en los trabajadores, sino que para operar en este tipo de máquinas y de instrumentos no se necesitan conocimientos como los que imparte la secundaria completa. Desde este punto de vista, la formación secundaria completa no es funcional con el entrenamiento que las personas realizan al incorporarse a la producción, ni tampoco con la formación específica posterior. Por eso este tipo de empresas no enfatiza los contenidos que se han aprendido en la escuela, al serles indiferente si los trabajadores han asistido a una escuela general o a una técnica. Sin embargo, es funcional con el proceso de trabajo; los empleadores hacen notar con frecuencia que el mayor mérito de una escolaridad prolongada es que los trabajadores han aprendido disciplina, y todo lo que ello conlleva: trabajo en equipo, respeto a las cadenas de mando, comprensión de reglamentos e instrucciones, etc. Pero la formación secundaria en tales industrias es equivalente a experiencias laborales prolongadas en las propias empresas. Éstas prefieren reincorporar a trabajadores antiguos que habían cesado en etapas de recesión cuando se producen expansiones de mercado (Labarca ibid.).
Otras empresas de tecnología avanzada a las que no se facilita la organización flexible del trabajo (en la que un trabajador puede cumplir diversas funciones, la llamada polivalencia), como son “algunas de las actividades operativas en las siderúrgicas en Brasil y México, de las automotrices que también fabrican elementos y componentes, de las químicas, las electrónicas, las gráficas”, sí requieren que los trabajadores que contratan tengan algunas bases de formación técnica dadas en la educación básica, pero han desarrollado cursos de capacitación en las mismas empresas y que garantizan la preparación de los empleados o, tienen programas de “aprendices” en acuerdo con los colegios de secundaria, pagándoles salarios muy bajos a cambio de la capacitación, o simplemente no los retribuyen. Al respecto, cabe anotar que los empresarios colombianos, liderados por Fundación Corona, sacaron un Manifiesto de Empresarios, donde “proponen estrategias como apoyar el desarrollo de los estándares curriculares, promocionar la evaluación censal de los logros y su divulgación, promover el acceso a los sectores más vulnerables y la incorporación de tecnologías de información” (El Colombiano. Septiembre 6 de 2002, p. 3ª).
Las empresas con tecnología avanzada pero con organización flexible, aunque requieren contratar personal con formación post-secundaria, en la mayoría de los casos no los emplean porque deben pagar mayores salarios, por lo que prefieren personal con formación básica, para formarlos por medio de capacitación empresarial. Las empresas medianas y pequeñas, contratan personal que se desenvuelva en determinados oficios. “En la actualidad confían en la oferta de la educación secundaria técnica para abastecerse de recursos humanos calificados”; sin embargo, “si bien las escuelas técnicas proporcionan la fuerza de trabajo demandada por este tipo de empresas para reducir eventuales costos, el impacto de la reducción no es, en definitiva, la mejor inversión en el sentido de que no tiene efectos multiplicadores a medio o largo plazo”. Labarca ibid.)
Si a esto se agrega que la gran mayoría de jóvenes populares de América Latina no tiene posibilidades de ingresar a la formación superior —“de acuerdo con el Banco Mundial se estima que al final de la década anterior cerca de 100.000 estudiantes dejaron de ingresar a las universidades” (Cárdenas 2003)— y, más bien, debe ingresar a la economía informal o de rebusque, que no requiere ningún tipo de capacitación especializada ni mayores conocimientos generales, sino apenas un nivel de instrucción mínimo, se entiende por qué las competencias básicas, trazadas desde 1990, en la reunión de Jomtiem, Tailandia, y que se aplican en Colombia, están enfocadas a proporcionar unas capacidades mínimas de lecto-escritura, comunicación, cálculo y solución de problemas en el contexto, a la vez que dan bastante énfasis a la formación de valores y de destrezas cívicas y ciudadanas.
4.1. De los lineamientos e indicadores de logro a las competencias laborales y ciudadanas.
En consecuencia con lo anterior, en el año 1996, por medio de la resolución 2343, el MEN estableció los lineamientos generales curriculares y los indicadores de logro curriculares para la educación formal. Dividió los grados desde preescolar a once en 5 grupos y para cada uno trazó los indicadores de logros específicos. Este procedimiento fue un paso importante en el establecimiento de los conocimientos mínimos y competencias que los estudiantes deben adquirir en once años de escolaridad.
La característica central de estos lineamientos e indicadores de logro es que centran su atención no tanto en los conocimientos específicos de cada materia, sino en la actitud y destrezas que puedan desarrollar los jóvenes para desenvolverse en su contexto particular. Por ejemplo: para los grados séptimo, octavo y noveno, un indicador de logro en matemáticas es: el joven ”formula problemas a partir de situaciones dentro y fuera de las matemáticas, desarrolla y aplica diversas estrategias para resolverlos, verifica e interpreta los resultados en relación con el problema original” (Ministerio de Educación Nacional 1996: 50). Para los mismos grados en lengua castellana, un indicador de logro es: “utiliza el lenguaje para establecer acuerdos, en situaciones en las que se deben tomar decisiones” (ibid.). Como se puede observar, la formulación de estos logros está más enfocada adiestrar en la operatividad que hacia obtener conocimientos generales.
De otro lado, la Resolución 2343, dio bastante importancia a la formación en la democracia y los valores ciudadanos, especificando las áreas de constitución política y democracia y de educación ética y valores, para las que trazó indicadores de logro particulares. Estos indicadores dejan claro la intención del MEN, de formar a la juventud en el discurso de la tolerancia, el pluralismo, la convivencia pacífica, el respeto a las leyes y la constitución colombiana, como ideas y valores incuestionables. Por ejemplo, para la educación media, en la formación ética se tienen en cuenta indicadores como: el joven “debate posturas, con base en principios éticos universales, en relación con dilemas morales que enfrentan valores y derechos”; el joven “valora críticamente la ley, como posibilidad de preservar las diferencias culturales y de regular la convivencia”, o, el joven “busca orientar su cotidianidad con base en principios y valores de justicia, prudencia, ley moral, solidaridad, diferencia, reciprocidad, bien común” (ibid.: 55). En ciencias económicas y políticas de educación media se tienen en cuenta logros como: el joven “comprende y valora la organización estatal colombiana como campo de posibilidad para ejercer la ciudadanía de manera responsable y protagónica” (ibid.: 61). Para los grados cuarto, quinto y sexto de educación básica, en el ética, se evalúa si el joven: “Propicia el cumplimiento de las normas y juzga los actos derivados de su aplicación, en función del valor que las fundamenta y la intención que se encierra en las mismas” (ibid.: 40).
Desde este momento y bajo el discurso de acabar la educación memorística, se comenzó a implementar en las escuelas y colegios populares un sistema curricular que enfatiza en las “habilidades básicas para la vida”, conforme a lo que el Estado considera que deben ser, y no en relación con las verdaderas necesidades y valores de los jóvenes populares. Si bien en este primer paso no era suficientemente claro la intencionalidad del Estado en el tipo de formación que se quería dar a los jóvenes populares, luego, con el establecimiento obligado de los estándares curriculares para todas las áreas y, hoy en día, con las competencias laborales y ciudadanas del programa para la educación de Uribe Vélez, se ha hecho completamente evidente la relación de esta formación con las necesidades de mano de obra que requieren los proyectos económicos impulsados por los organismos internacionales y las multinacionales para la región.
Las competencias laborales planteadas en la Revolución Educativa, enfatizan en el adiestramiento de los jóvenes bajo los parámetros del modelo toyotista de organización empresarial que, con la flexibilización laboral, se ha implementado en varias empresas. Entre las características de este modelo se encuentran: 1) la negación de la especialización profesional y la imposición de la polivalencia y plurifuncionalidad del personal, que implica que cada trabajador debe hacerse cargo de más de una máquina o proceso productivo a condición de mantenerse en su trabajo; 2) la participación de los trabajadores en algunas tomas de decisiones (por supuesto no en lo fundamental de la producción: qué se produce, qué cantidad, por qué, cuándo, dónde), pero que generan una ilusoria pertenencia a la empresa, que busca ocultar la tradicional contradicción del capitalismo: patrón-obrero y capital-trabajo. 3) el trabajo en equipo, contrario al trabajo individualizado del fordismo; 4) la reducción del despilfarro mediante lo que se denomina la “producción ligera” que al contrario del fordismo, significa la producción de pequeñas cantidades según las exigencias inmediatas del mercado, y que puede asegurar el cambio rápido del tipo de productos que se realizan en la empresa según los requerimientos de los consumidores (Torres Santomé 1994).
Las coincidencias que tienen las características anteriores con las competencias laborales propuestas en la Revolución Educativa saltan a la vista:
Las competencias laborales: “están asociadas al desarrollo de capacidades como trabajar en equipo, asumir responsabilidades, relacionarse con otros, orientarse a resultados, utilizar información y gestionar recursos” (Ministerio de Educación Nacional 2003b: 3), entre otras. Las competencias laborales específicas:
[E]stán referidas a conocimientos y destrezas en oficios específicos. Su desarrollo es más factible en la educación media, donde los vínculos entre las instituciones de educación y el sector productivo son más cercanos[...]Los programas de formación en competencias laborales específicas deben tener en cuenta una clasificación general de ocupaciones, que retome, a su vez, las demandas del sector productivo. En este campo el Sena es un aliado fundamental y una fuente de información para las instituciones educativas. Precisamente, el Sena diseñó la Clasificación General de Ocupaciones como un instrumento para clasificar y organizar las ocupaciones por áreas de afinidad y por nivel de calificación o requerimientos en términos educativos (ibid.: 4-5).
Dentro de las competencias laborales se considera indispensable que los jóvenes adquieran, más que conocimientos generales, las habilidades de leer, interpretar y proponer resultados. Precisamente son estas algunas de las “exigencias del mundo del trabajo”: Los aspirantes “pueden adquirir y evaluar información, organizar y mantener archivos, interpretar, comunicar y usar computadoras para procesar información” (ibid.: 5).
Volviendo a la “ventaja relativa” que supone la abundante mano de obra de los países pobres, es clave recordar que: “En realidad, la movilidad del capital produce competencia entre dichos países para ofrecer los salarios más bajos, la infraestructura más barata y las peores protecciones sociales y ambientales, todo con el objetivo de atraer inversiones” (Lotta 2004: 68). Es precisamente para esta situación que se está formando a jóvenes, una situación en la que multinacionales como Nike tienen la libertad de escoger entre la mano de obra de Corea, donde los trabajadores mueren en accidentes industriales seis veces más que en Estados Unidos, o salir de allí y trasladar su producción a Indonesia, donde en el año 1994 se pagaba $2.20 al día, lo cual les resultaba más rentable; pero aún Indonesia debió competir con China, donde, en Shenzhen, la mano de obra se pagaba a 12 centavos la hora y se trabajaban de 12 a 13 horas diarias, siete días a la semana. Ese es el “beneficio” que obtienen los trabajadores en la despiadada competencia por la “ventaja relativa” (ibid.: 69).
Con relación a las competencias ciudadanas, o como les llaman, las “habilidades para saber vivir en paz”, están enfocadas en formar en los jóvenes la idea que a pesar de la crítica situación que puedan vivir, de las contradicciones antagónicas de las diversas clases sociales, lo que se necesita es la convivencia pacífica, la tolerancia y el respeto a la autoridad y a las leyes. En palabras de Rosario Jaramillo (2004: 3), asesora del Ministerio:
Las competencias ciudadanas se definen como el conjunto de habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas, conocimientos y actitudes que, articulados entres sí, hacen posible que el ciudadano actúe de manera constructiva en la sociedad democrática. Las competencias ciudadanas permiten que los ciudadanos contribuyan activamente a la convivencia pacífica, participen responsable y constructivamente en los procesos democráticos y respeten y valoren la pluralidad y las diferencias, tanto en su entorno cercano, como en su comunidad o en el nivel internacional.
Agrega Jaramillo (ibid.): “Hay que entender que podemos encontrar metas comunes y que nos podemos poner de acuerdo en la forma de conseguir lo que queremos”. Pero la realidad material de los diferentes sectores y clases sociales generan intereses que se contraponen, siendo en algunos casos irreconciliables entre sí. Precisamente, desde el marxismo se puede entender que, son los intereses antagónicos de las clases sociales, los que generan contradicciones y conflictos sociales que no pueden ser resueltos por medio de la conciliación ; estos no son simplemente producto de lo que han llamado una “cultura de la violencia”, susceptible de transformarse por medio de la educación y concientización, sino que son producto de fuerzas materiales, muy reales: la contradicción entre trabajo y capital.
Competencias como: “Manifiesto indignación (dolor, rabia, rechazo) de manera pacífica ante el sufrimiento de grupos o naciones que están involucradas en confrontaciones violentas” o “Comprendo que el respeto por la diferencia no significa aceptar que otras personas o grupos vulneren derechos humanos o normas constitucionales” o “Analizo críticamente el sentido de las leyes y comprendo la importancia de cumplirlas, así no comparta alguna de ellas” (Ministerio de Educación Nacional 2004: 21), están sesgadas por esta visión de la sociedad en la que existen intereses económicos, políticos, e ideológicos contrapuestos y en el ideario de la democracia abstraída de la las clases sociales.
5. Las evaluaciones de competencias y el ICFES: mecanismo de presión.
Hoy más que nunca la orientación en el sistema educativo colombiano, tanto público como privado, está bajo el control directo del Estado. Un mecanismo que ha servido para lograr que en los diferentes colegios se desarrollen las orientaciones del Ministerio de Educación ha sido las pruebas de competencias y el ICFES. Según Parra Sandoval (1998), El sentido más tradicional de medir la calidad de la educación es por medio de
los exámenes, previas, quizes, tests, o pruebas nacionales. Ésta es solamente una manera de intentar concederle un valor cuantitativo al manejo que los estudiantes hayan logrado del plan de estudios. Mide solamente un aspecto del complejo mundo escolar,[...] y este aspecto se reduce al mundo interior de la escuela. Esta concepción de la calidad de la educación es una manera de aislar la escuela de la sociedad y de soslayar lo que tiene que ver con la función social del conocimiento”.
Estas pruebas además de servir como termómetro para medir qué tanto se han venido cumpliendo las metas en cuanto a contenidos, sirven como mecanismo de presión. Los resultados en estas pruebas, han servido como justificación para aplicar medidas lesivas contra el magisterio y fortalecer la política privatizadora. En la actualidad, en los colegios privados de convenio y concesión, pero también en el sector oficial, los directivos están encargados en hacer que los profesores enfoquen toda su actividad pedagógica en la preparación para estas pruebas, con base en los estándares curriculares y las orientaciones del MEN.
La propuesta que viene en marcha es “la descentralización de rubros relacionados con el mantenimiento de la infraestructura, así como algunos aspectos de la administración de personal” (Banco Mundial 1995: 45), es decir, cada institución deberá administrar los propios recursos, y el condicionamiento para recibir financiación será el cumplimiento cabal de las exigencias del MEN, por lo que habrá una mayor presión hacia los docentes para que apliquen los contenidos básicos y aumenten los resultados en las pruebas de competencias y el ICFES.
También está la propuesta de que los docentes sean evaluados a partir de los resultados de las pruebas de competencias que se realizan cada año a los jóvenes de tercero, quinto, séptimo y noveno, esta evaluación servirá para decidir el futuro laboral de cada docente. Así, los docentes, tendrán que cumplir al pie de la letra los contenidos de los estándares y las competencias básicas, que son los que se miden en las pruebas.
6. Los “colegios privados de convenio” en Bogotá.
Los “colegios privados de convenio” hacen parte de lo que se denomina la escuela capitalista para pobres. Surgieron de la orientación trazada por el Banco Mundial: “Subsidio a la demanda Educativa” , que el Estado colombiano concretó bajo el proyecto 4248. Este proyecto se basa en la orientación, igualmente del B.M. de descentralización y focalización. Lo que implica que los municipios tienen que financiar parte de la educación básica y por otro lado, está centrado en los sectores considerados más vulnerables.
Estos “colegios privados de convenio” se caracterizan por ser medianas y grandes instituciones ubicadas en sectores populares, cuyos dueños se comprometieron a mejorar sus instalaciones y a cumplir los requisitos que imparte la SED, para recibir los jóvenes y niños que no alcanzan a obtener cupo en los colegios públicos, y absorber las llamadas becas o subsidios que da el Estado por cada niño. Este proyecto de “colegios privados de convenio” surgió a mediados de los años 90, como una medida tendiente a evitar construir más colegios públicos en sectores donde la demanda los requería y, reemplazarlos por este sistema tendiente a la privatización de la educación pública.
Así, durante más de una década, algunos colegios privados de estos sectores populares, han acaparado el sistema de subsidios, al punto que muchos de estos tienen un 90% o más de su matrícula bajo este sistema y tan sólo un 10 % o menos de su matrícula pertenece a particulares. Varios de estos colegios, cuyos dueños tuvieron oportunidad de ampliar sus instalaciones y abrir los 11 niveles de estudio correspondientes a 9 de básica y 2 de media, han crecido enormemente. Estos acumulan una buena parte de los subsidios que da el Estado.
En la actualidad en Bogotá se vienen desarrollando tres subprogramas pertenecientes al proyecto 4248: 1) Sub-programa de mejoramiento de cobertura y calidad de la educación secundaria y media (PACES); 2) el Sub-programa “Profesores en Comisión” y 3) el Sub-programa “Banco de Cupos”. Estos tres sub-programas están enfocados a generar convenios con colegios privados de los sectores populares. Aunque sus características son muy similares, se diferencian entre sí por el valor del subsidio por alumno que entregan a los colegios.
Subprograma PACES, es el más conocidos de todos. Abarca varios aspectos: capacitación, dotaciones, etc., pero el más mencionado es el “programa de becas paces” que realiza convenios con colegios privados de sectores populares. Este programa PACES se financia con un préstamo de 90 millones de dólares que el Banco Mundial dio al Estado colombiano para desarrollar la orientación: subsidio a la demanda educativa.
Los colegios privados que obtengan convenio bajo alguno de estos tres subprogramas, deben comprometerse a “lograr y mantener niveles adecuados de calidad y contar con infraestructura disponible y en buenas condiciones”.
Los siguientes son los requisitos formales que exige la SED para conceder alguno de estos tres tipos de convenio a un colegio privado de un sector popular:
a) Desarrollar los programas curriculares y planes de estudio de los grados y niveles determinados en su P.E.I. para atender adecuadamente el servicio educativo para los beneficiarios del subprograma. b) Disponer de los recursos y servicios para el desarrollo del Proyecto Educativo Institucional. c) Cumplir las disposiciones legales vigentes y en especial las contenidas en la Ley 115 de 1994 y todas aquellas que le sean concordantes. d) Promover los alumnos de acuerdo con lo dispuesto en la Ley y en el manual de convivencia de la Institución. e) Proporcionar los apoyos pedagógicos que sean necesarios para superar las faltas o limitaciones en la consecución de logros por parte de los alumnos, y expedir las calificaciones que se requieran. f) Suministrar a la SED o a quien ésta determine, la información que le sea requerida para ejercer el control necesario, en lo relacionado con el desarrollo del convenio y la atención a los beneficiarios del subprograma g) Atender diligentemente las visitas de la interventoría enviada por la Secretaría de Educación del Distrito. h) Aportar en la primera visita de la firma interventora una foto de 3 X 4 de cada uno de los beneficiarios. i) Participar en las evaluaciones de logro que realice la Secretaría de Educación del Distrito y, con base en los resultados de las pruebas, diseñar programas que permitan la superación de las deficiencias, si las hubiere, y el mejoramiento de los resultados obtenidos. j) Reportar los retiros de los alumnos beneficiarios en un termino máximo de ocho (8) días calendario a partir de sucedido el evento. k) Adoptar e implementar las medidas necesarias para evitar la inasistencia injustificada y la deserción de los beneficiarios del presente subprograma. l) Abstenerse de efectuar cobros por fuera de lo autorizado por la Secretaría de Educación.
El valor de las becas por estudiante depende del tipo de convenio (según los tres subprogramas mencionados) que establezca el colegio con la SED. Para el año 2002, las instituciones privadas adherentes al programa de becas PACES recibieron por cada estudiante cuatrocientos mil seiscientos ochenta pesos ($400.680). Si la tarifa de matrícula de cada institución sobrepasaba esta cifra, el valor excedente debe ser financiado por los padres de familia.
Para ese mismo año, los colegios privados adherentes al programa Profesores en Comisión recibieron un valor de seiscientos setenta y nueve mil setecientos ochenta y tres pesos ($779.783) por beneficiario.
Y para el sub-programa Banco de Cupos, cada colegio recibió la suma de un millón cuarenta y nueve mil setecientos sesenta pesos ($1’049.770) por beneficiario. En estos colegios, si la tarifa autorizada por la SED, según el plantel, era menor a esta suma, sólo podían cobrar por beneficiario el menor valor autorizado y si, por el contrario, sobrepasaba el valor de la beca designada por la SED, el colegio debía realizar el descuento respectivo por beneficiario hasta ajustarse a la tarifa antes mencionada. El programa de Banco de Cupos se inició en el año 1998 y hoy es el más representativo de las modalidades de convenio.
Para el año 2002, los programas de subsidio a la demanda atendieron un total de 8.000 cupos en Bogotá (Para evaluación de resultados de año y medio de la administración Mockus, véase Secretaría de Educación Distrital 2002).
Este sistema ha generado dentro de los propios colegios privados una competencia cruel por obtener los mejores cupos. Así, los pequeños colegios privados, cuyas instalaciones eran deficientes si lograban obtener el convenio, recibían de la SED pocos subsidiados, mientras que los grandes colegios, que poseían más condiciones e influencias dentro de la SED, obtenían no sólo el convenio con bastantes subsidiados, sino que podían inscribirse a obtener dos o tres convenios con los diferentes subprogramas.
Después de más de una década de funcionamiento de este sistema se comenzaron a percibir las desigualdades. Colegios que han podido construir edificaciones con bastantes salones para albergar muchos estudiantes, hasta tener varias edificaciones distribuidas por el mismo barrio, al lado de colegios privados pequeños se han ido a la quiebra y han tenido que cerrar pues, al obtener muy pocos subsidiados, no les alcanza para cubrir los gastos. Debido a que hablamos de sectores populares, es importante decir que el número de matriculados en estos colegios de manera particular son muy escasos. Como un ejemplo, se encuentra un colegio privado de convenio pequeño donde trabajé por una temporada corta. Ese colegio ofrecía sólo los grados de la básica secundaria y la media. Para el año 2003, la SED decidió no enviar a este colegio sino subsidiados de los dos cursos de media secundaria (un total de 80 estudiantes), en los otros cursos la matrícula estuvo distribuida así: 7 estudiantes para sexto grado, 4 estudiantes para séptimo, 6 estudiantes para octavo, 4 estudiantes para noveno. Estos eran estudiantes particulares. La rectora debió bajar los sueldos de los profesores, despedir a varios, reunir los jóvenes de sexto y séptimo y de octavo y noveno en dos grupos para que los escasos profesores pudieran cubrir todos los niveles en las diferentes horas. Así era evidente el cierre del colegio.
Como parte de continuar las orientaciones del Banco Mundial, para el año 2003 y lo que continua en adelante, el programa de subsidio a la demanda sólo beneficiará a los estudiantes de básica primaria. Como ya se explicó anteriormente, el Banco Mundial considera que el Estado sólo debe financiar la educación básica pues es la que mayor productividad genera a largo plazo.
6.1. Exigencias de la SED para mantener el convenio con los colegios privados.
Para que un colegio se mantenga en el sistema de cupos, debe obtener un promedio de 50 sobre 100 en la evaluación que anualmente realiza la SED por medio de la firma interventora, que en la actualidad es el Centro de Investigaciones para el Desarrollo—CID, de la Universidad Nacional de Colombia.
Los criterios de evaluación se especifican en tres módulos: académico, infraestructura y calidad educativa y competencias básicas. Cuarenta puntos corresponden al primer módulo, otros 40 puntos al segundo y, por último, el modulo de competencias básicas tiene un valor de 20 puntos.
Los siguientes cuadros muestran los aspectos que se evalúan en cada uno de los módulos:
Módulo Académico:
|
|
Módulo Infraestructura y calidad arquitectónica:
|
|
Módulo Competencias Básicas:
|
|
Este módulo “permite promover la reflexión educativa y pedagógica entre los docentes y las autoridades educativas con el ánimo de generar y consolidar procesos de mejoramiento en la educación de los niños y jóvenes bogotanos”. Corresponde a los resultados obtenidos en la aplicación del proceso de competencias básicas en lenguaje, ciencias y matemáticas, suministrados por la Secretaría de Educación Distrital (La información de los módulos e ítems presentados, fue tomada del “Documento Perfil del Colegio”, Secretaria de Educación Distrital, Dirección de Cobertura, Proceso adelantado por Centro de Investigación para el Desarrollo —CID, que se entrega anualmente a cada colegio de convenio).
Como se puede observar, 60 puntos se encuentran concentrados en sólo 4 ítems, referentes a los resultados en pruebas de competencias y al cumplimiento de las orientaciones del MEN en cuanto a contenidos, nivel de repitencia y deserción (aplicación del 5% máximo de repitencia), desarrollo del Proyecto Educativo Institucional y el Plan Operativo Anual, los cuales deben estar basados en la visión del MEN. Los otros 40 puntos, están distribuidos en 8 ítems referentes a la infraestructura de los colegios, en los que por ejemplo, las áreas de recreación activa y pasiva, solo obtienen 7 puntos y áreas de autoaprendizaje apenas 8 puntos (ambas importantísimas para el desarrollo integral de los jóvenes).
Esta forma de evaluación de los colegios de convenio, los coloca en una alocada carrera por cumplir con los contenidos básicos y elevar los resultados de las pruebas de competencias a fin de seguir manteniéndose dentro del programa. Como lo mostraré más adelante, esta lógica antes de elevar los niveles de conocimiento y comprensión de los jóvenes, ha generado un muy bajo nivel académico y ha llevado a que los docentes más que pedagogos, sean adiestradores de los jóvenes.
6.2. Características generales del Colegio privado de Convenio estudiado.
El colegio al que voy a hacer mayoritariamente referencia en este trabajo se encuentra ubicado por los alrededores del barrio la Candelaria La Nueva. Su historia comienza a mediados de los años 80 cuando dos mujeres que trabajaban como directivas docentes de los colegios públicos de Ciudad Bolívar, decidieron fundar un colegio en este sector. Inicialmente el colegio sólo contaba con la sede que hoy es la principal. Su objetivo en ese entonces era, según la rectora que es una de las propietarias del colegio, brindar una educación de calidad y a bajos precios a jóvenes populares. El colegio comienza su auge y crecimiento en el momento en que logra a mediados de los años 90 el convenio con la SED para recibir allí niños que no obtenían cupo en las instituciones públicas.
Desde ese momento el colegio comienza a crecer y a caracterizarse como uno de los colegios privados de convenio más grandes del sector. Abrió todos los niveles, desde preescolar hasta grado once en las dos jornadas (mañana y tarde). Para esto tuvo que adecuar otra edificación cercana a la principal, donde se ubican los niños de preescolar hasta tercero o cuarto de primaria. En el año 2003 mantenía dos tipos de convenio con la SED: el del programa de becas PACES y el programa de cupos. El 90% de la matricula se encuentra bajo alguno de estos dos convenios, que le proporcionaban un promedio de 700 estudiantes por jornada.
En la edificación principal se encuentra en el primer piso, la secretaria, rectoría, la biblioteca, la caseta de dulces, los baños de los estudiantes y el patio de recreo . Este es bastante pequeño a comparación de la cantidad de niños y jóvenes que se encuentran en cada jornada. La edificación es de 4 pisos, en el tercer piso se encuentra un salón adaptado como laboratorio de química y otro, como laboratorio de física. Existen dos salones con televisor y VHS para presentación de películas y videos. La sala de profesores se encuentra en el tercer piso y la coordinación en el cuarto piso.
A comparación de otros colegios de la zona, los salones de éste presentan más capacidad de albergar jóvenes y son en su mayoría iluminados. Sólo existe un baño para hombres y otro para mujeres. A la hora de descanso, los jóvenes deben hacer fila para poder ingresar. Al ser tan pequeño el patio, el descanso se da en dos horarios. En el primer horario, salen los niños de preescolar hasta cuarto de primaria. En el segundo horario salen el resto de cursos. Sin embargo, es difícil que los jóvenes puedan correr libremente pues corren el riesgo de hacer caer a los más pequeños. En ocasiones los más grandes juegan voleybol en un rincón del patio que se encuentra demarcado (sin las medidas técnicas necesarias) y el cual posee una malla. Otros se las ingenian para jugar basketbol en otro rincón del patio donde existe una cesta. Cuando por accidente golpean a un estudiante, inmediatamente los profesores decomisan el balón y terminan la diversión.
No existe ningún área artística, ni técnica. Las otras áreas están cubiertas por aproximadamente 25 profesores por jornada, incluyendo los de primaria y preescolar. Los profesores tienen una jornada de 6 horas diarias, y deben cumplir 25 horas de clase semanales. El salario a comparación de otros “colegios privados de convenio” en el sector es mucho mejor, sin embargo, no alcanza a cubrir las necesidades de los docentes que en su mayoría trabajan en doble jornada o deben trabajar en otros colegios en la jornada contraria. Este recargo de trabajo genera dificultades a la hora de desarrollar el trabajo con los estudiantes.
|
|
|