Entro al curso octavo; en la clase anterior dejé la tarea de consultar y averiguar sobre el proceso de urbanización de Europa durante el siglo XIX, como parte del tema La Revolución Industrial. Habíamos hablado sobre la emigración del campo a la ciudad, la transformación del campesinado en obreros fabriles de las ciudades y las condiciones de vida de los obreros, especialmente en Inglaterra, como fenómenos característicos de este momento histórico. Pensé que era oportuno que los jóvenes indagaran más sobre el proceso de aparición y crecimiento de las ciudades, a la par con el crecimiento de la industria.
Pido la tarea a algunos (la mayoría la tenía) y, con la actitud de estar cumpliendo con la rutina, pasan con su cuaderno a mostrarme lo escrito. Entonces les pido que expresen con sus propias palabras lo que entendieron del contenido hallado (ninguno realizó siquiera un resumen de lo que encontraron, sino que sencillamente lo trascribieron al pie de la letra). Nadie de a quienes pido que hablen es siquiera capaz de expresar una frase de lo encontrado. Todos se quedan mudos, asustados, me miran como si yo hubiera enloquecido o les estuviera pidiendo algo imposible de realizar. Pido voluntarios para que pasen a contar a sus compañeros lo que hallaron. Sólo 3 se arriesgan a hacerlo, no sin tartamudear y expresar cosas incoherentes que a última hora intentaron aprender de su cuaderno.
Para que las cosas no queden de esta manera, hago que los jóvenes se organicen en grupos y compartan sus tareas, que saquen las ideas centrales y elaboren una corta exposición para transmitirla al resto del curso. Se arman los grupos y comienzo a observar el trabajo de cada uno. Cada quien se centra en lo que trajo, copia uno o dos párrafos en un papel y comienza a tratar de aprenderlo de memoria. Aunque les explique que no se trata de eso sino de que cada uno exprese con sus propias palabras por lo menos una idea sobre el tema, a la hora del trabajo los jóvenes no logran hacerlo. Dependen tanto del papel escrito por otros (los expertos) que no reconocen su capacidad de entendimiento, dudan de sí mismos y se bloquean por completo.
Pasan algunos grupos y comienzan los tartamudeos, muchos no dicen más de 3 frases inconexas, recortadas por la falta de memoria y los nervios de estar frente al resto. Muy pocos son los que logran expresar algunas ideas claras sobre el tema, la mayoría emite frases sin ningún rigor, confundiendo los nombres de países o los años muy distantes entre sí, y terminando con la expresión: “bueno, algo así”, como si fuera lo mismo decir: Inglaterra que España o siglo XIX que siglo XI; otros, repiten palabras que pescaron del texto, sin tener la menor idea del significado. Los veo haciendo un esfuerzo por tratar de acordarse al pie de la letra de la frase que minutos antes buscaron memorizar, pero tampoco la recuerdan. Varios quedan bloqueados por completo, comienzan a moverse como si estuvieran frente a un pelotón de fusilamiento, miran a sus compañeros y se sonríen nerviosamente, hasta que se dirigen a mí, rendidos, diciendo: “Hasta ahí, profe”.
La tarea, esa rutina de la escuela, es una manifestación de la alienación que se vive en la educación. El joven no realiza la tarea para él, para lograr comprender más o profundizar, la realiza para el profesor. Aunque el trabajo lo hace él, no le pertenece, le es ajeno, al punto que muchas veces no puede dar razón de lo que hizo. Pero en realidad, tampoco le pertenece al profesor, quien, alienado en su trabajo, se limita regularmente a revisar la tarea, colocando un símbolo en el cuaderno y una nota en su lista sin siquiera haber leído el contenido.
En sus clases el profesor generalmente no retoma lo que los estudiantes llevan; podría ser estimulante para el estudiante que su profesor hiciera por lo menos una referencia a lo que él “aporta” al tema, pero tampoco lo hace. La tarea, entonces, es para la nota, para llenar un requisito necesario en la escuela, que no tiene la capacidad de medir, tomada desde esta rutina escolar, nada acerca del conocimiento de los estudiantes.
La ironía de la educación memorística y repetitiva, reside en que —precisamente por su carácter alienante– no ayuda siquiera a desarrollar la memoria (elemento importante en el proceso de conocimiento); así, a la hora de expresar lo que “memorizó”, el joven sólo logra chapucear algunas cortas frases deformadas por completo por su falta de memoria y, fundamentalmente, de compresión; se enfrenta indefenso a un camino lleno de palabras extrañas que no le trasmiten nada y que por tanto, no logra interiorizar, haciendo que con el olvido de una sola de estas, se bloqueé y no pueda seguir adelante.
1. “Lo que es el producto de su trabajo no lo es él”.
Marx señala que en el capitalismo el trabajo, la actividad esencial del hombre, se aliena por completo. El predominio de las relaciones capitalistas en la sociedad basadas en la propiedad privada y en la división social del trabajo, genera que esta alienación penetre todas las relaciones sociales, todas las actividades que realizan las personas, incluida la misma actividad de pensar, que es separada por completo de la actividad productiva. La escuela, como producto de estas relaciones predominantes, reproduce la alienación.
La alienación significa, en primer lugar, que el hombre produce objetos que ya no le pertenecen. En el sentido material, económico, quiere decir que, lo que produce es para otros, por tanto no puede utilizarlo directamente para sí mismo. Pero a la vez, no le pertenece en el sentido humano o, en palabras de Marx: “Lo que es el producto de su trabajo no lo es él”, por tanto, no puede vivir de éste, ni formarse al realizarlo; tampoco puede sentir satisfacción al hacerlo, admirarlo ni apropiárselo como parte de su esencia:
El obrero deposita su vida en el objeto; pero, una vez creado éste, el obrero ya no se pertenece a sí mismo, sino que pertenece al objeto. Por tanto, cuanto mayor sea esta actividad, más carente de objeto será el obrero. Lo que es el producto de su trabajo no lo es él. Por consiguiente, cuanto mayor sea este producto menos será él mismo (Marx 1968: 75-76)..
La mayoría de las actividades que realiza el estudiante en la escuela (tareas, trabajos en clase, exposiciones, etc.) y el profesor como trabajador para otros, no son para ellos, no les pertenecen ni material, ni moralmente, no los forman, ni desarrollan.
Tanto es así, que el lenguaje que comúnmente se maneja refleja esta situación. Un estudiante me detiene en el corredor: “qué notas son las que le debo, profe”; escucho a otro suplicarle a la profesora de biología: “profeeee, cómo le recuperooo, déjeme un trabajo, le juro que yo se lo hago para mañana”. Otros, en los corrillos: “Ese cucho se trama si usted se hace el que le trabaja en clase”. A la hora de descanso, en sala de profesores, la profesora de sociales grita a un estudiante asustadizo: “mañana me llega temprano y me trae la carpeta de mapas completa, es su última oportunidad”.
Al contrario de la producción económica, el producto realizado (las tareas, las exposiciones, las carteleras, las evaluaciones) generalmente no logran más tiempo de vida que el requerido para obtener una nota, un chulo, un positivo. Luego de lograr este objetivo, el producto de la actividad de los estudiantes termina en las canecas de basura. El estudiante recibe su trabajo calificado e inmediatamente se convierte en basura, él mismo lo arruga y lo encesta en la caneca, lo enrolla y lo convierte en mazo para pegarle en la cabeza a otro. A final de año, los profesores dedican un buen tiempo a limpiar sus casilleros y casas de todas las tareas olvidadas que quedaron sin devolver. Solamente los trabajos llamados maquetas que, a mediados de octubre sirven para mostrar ante las directivas, en las ferias de la ciencia, el lenguaje, etc., las actividades realizadas por los profesores con sus estudiantes, se guardan con esmerado cariño hasta ese día. Pasado éste, pronto se vuelven basura estorbosa que hay que devolver, botar o desaparecer.
Las tareas, que generalmente son plagio de libros de texto o repetición de ejercicios, no reflejan lo que verdaderamente es el joven, sus conocimientos, emociones, sentimientos, interrogantes, certezas. El producto de su actividad no lo dignifica, es más bien un fardo y por eso, luego de terminar su producto, los estudiantes no han interiorizado el contenido de lo que ellos mismos realizaron, no lo han hecho suyo, les quedan tan sólo vagas ideas. Recuerdo la respuesta de una estudiante cuando le pregunté meses después por esa tarea de la Revolución Industrial:
Eso, se trataba, como de que los obreros llegaban a las ciudades y se metían a las fábricas y entonces, un rey, no me acuerdo cuál, lo colgaron porque trataba muy mal a los obreros.
O, la respuesta de un estudiante de séptimo de otro colegio privado de convenio de la zona, en una evaluación en la clase de biología, luego de haber realizado un trabajo escrito sobre la formación del sistema solar, ante la pregunta:
“Con sus propias palabras explique las diferentes teorías que han existido en la historia, sobre la forma de la tierra y el sistema solar” .
Respondió:
“* Los españoles creían que la tierra era cuadrada y un señor llamado Cristóbal Colón salio en un viaje llamado La pinto La niña y La Santomoria y descubrio que la tierra era redonda.
* hace 1000 años esploto una estrella llamada bim ban y esa explosión hiso los planetas, el sol, galasias meteoros y demas cosas del universo (transcripción literal del original).
“El objeto producido por el trabajo, su producto, se enfrenta a él como algo extraño. Como un poder independiente del productor”, “un objeto ajeno y dotado de poder sobre él”. Las tareas y las notas son un poder sobre el estudiante, de ellas depende su vida en el colegio, su supervivencia, es la objetivación de su actividad. De ahí que se comporte frente a él “como hacia un objeto extraño, hostil, poderoso”.
2. Producir para vivir y no vivir para producir .
Debido que el producto de su actividad no les pertenece, no los desarrolla y no lo consideran parte de su existencia misma, la actividad para realizarlos también les es ajena. Este es precisamente el segundo aspecto de la alienación que señala Marx. El trabajo que realiza el propio hombre le es ajeno. Al convertirse el trabajo en el medio para la simple sobrevivencia, esta actividad se vuelve en contra de él mismo, no lo desarrolla ni fortalece, arruina su cuerpo y su ser. El hombre pierde al perder su esencia, ya no vive para producir, sino que produce para vivir:
Por tanto, el obrero sólo se siente en sí fuera del trabajo, y en éste se siente fuera de sí. Cuando trabaja no es él, y sólo recobra su personalidad cuando deja de trabajar. No trabaja, por tanto, voluntariamente, sino a la fuerza, su trabajo es un trabajo forzado. No representa, por tanto, satisfacción de una necesidad, sino que es, simplemente, un medio para satisfacer necesidades extrañas a él. El carácter extraño del trabajo que realiza se manifiesta en toda su pureza en el hecho de que el trabajador huye del trabajo como de la peste, en cuanto cesa la coacción física, o cualquiera otra que constriñe a realizarlo. El trabajo externo, el trabajo en que el hombre se enajena, es un trabajo de autosacrificio, de mortificación. En definitiva, la exterioridad del trabajo para el obrero se revela en el hecho de que no es algo propio suyo, sino de otro, de que no le pertenece a él y de que él mismo, en el trabajo, no se pertenece a sí mismo, sino que pertenece a otro (Marx 1968: 78).
Así mismo, las actividades que se realizan en la escuela son ajenas a sus ejecutores. Para sobrevivir dentro del sistema escolar el estudiante debe trabajar para otros, comportarse para otros, pensar para otros.
Los jóvenes ven en cada actividad que realizan una imposición, algo que deben hacer si quieren mantenerse dentro del sistema escolar, pero algo ajeno a sus intereses y deseos. Por eso, recurren a otras formas que les “ayudan” a salir del paso, como por ejemplo, la copia a última hora de la tarea realizada por otro compañero, la copia textual de los libros, sin que realicen ningún esfuerzo por entender, el pago a otros para que realicen lo que les corresponde, etc.
La actividad de conocer como parte del ser social es extraña a los jóvenes. No sienten ninguna libertad al realizarla, más bien le huyen porque es un gran sacrificio para ellos. Por eso también se entiende por qué, para los jóvenes las actividades que más los entusiasman, las que en apariencia más los liberan, son las que tienen que ver con lo que Marx denomina “funciones animales”: comer, beber con los amigos, poder vestirse con lo que dicta la moda, tener sexo y ufanarse con esto y, para muchas jóvenes, poder procrear, ya sea para salir de su casa, sentirse importantes para alguien o, simplemente, “ser mujeres”. Dice Marx (ibid.: 79):
Llegamos, pues, al resultado de que el hombre (el obrero) sólo se siente como un ser que obra libremente en sus funciones animales, cuando come, bebe y procrea o, a lo sumo cuando se viste y acicala y mora bajo un techo, para convertirse, en sus funciones humanas, simplemente como un animal. Lo animal se trueca en lo humano y lo humano en lo animal.
Estas funciones son también humanas, pero “en la abstracción, separadas de todo el resto de la actividad humana, convertidas en fines últimos y exclusivos, son funciones animales”. (ibid.)
Son muy pocos los trabajos académicos que los jóvenes realizan con gusto y conscientes de que son para ellos; de resto, es común ante cualquier trabajo que deben realizar escuchar la típica expresión: “¡¡qué mamera!!”.
Cuando por alguna razón los jóvenes logran encontrar motivación para realizar sus trabajos, el ambiente alienante que penetra las relaciones en el colegio vuelve a ponerlos en su sitio.
Esta situación se ha profundizado más en el “colegio privado de convenio” debido al afán de las directivas de cumplir los estándares de evaluación que la Secretaria de Educación Distrital le exige, a condición de mantener el contrato de becas que representa, para este colegio, un 90% de la matricula total. En ese afán, para el año 2003 la rectora del colegio instauró la materia de comprensión de lectura. Los bajos resultados en las pruebas SABER y el ICFES y la necesidad de elevarlos, la llevaron a considerar que uno de los problemas que impiden elevar estos promedios es la poca capacidad de lectura de los jóvenes. Por esta razón le pagó a un profesor de sociales que había hecho un curso de lectura rápida en un instituto, para que diera ese mismo curso a todos los niños del colegio. La intención inicial de la rectora era ayudar a que los jóvenes le tomaran gusto a la lectura y vieran su importancia en el proceso de conocimiento.
Inicialmente los jóvenes comenzaron con entusiasmo; la idea de aprender a leer muy rápido y poder comprender lo que leen sin mayores dificultades les pareció muy motivante. El profesor les vendió la idea de que con este método podrían obtener bastantes conocimientos rápidamente: leer periódicos, enciclopedias, artículos por Internet, en pocos minutos, sin tenerse que pasar días enteros con un mismo libro. Además para entusiasmarlos se valió, de un reportaje que el instituto de lectura rápida pagó a El Tiempo, en el que aparecía una foto de él, resaltándolo como uno de los que habían alcanzado la meta de leer 2000 palabras por minuto y con un 100% de comprensión.
Sin embargo, con el pasar de los meses, esta clase se fue convirtiendo en un martirio para los estudiantes. El profesor, comprometido con la rectora en arrojar resultados comenzó a ver cómo se complicaba la situación debido a que los estudiantes se aburrieron rápidamente de los ejercicios que debían realizar tres veces al día durante 15 minutos, anotando los resultados en una tabla. La cantidad exorbitante de estudiantes (45 en promedio por salón) en un curso diseñado para la instrucción personalizada, agravó el problema. Los jóvenes no comprendían el sentido de estos ejercicios, consideraban que era una pérdida de tiempo, que debería haber otra forma de adquirir la habilidad de leer rápido, pero, además, la actitud del profesor, que viendo el fracaso de su iniciativa comenzó a culpar a los propios estudiantes, aumentó la incredulidad en ellos.
El curso finalmente fue un fracaso. Antes que contribuir a que los estudiantes apreciaran la lectura como una necesidad de su vida y disfrutaran, empezaron a detestarla más de lo que anteriormente la odiaban. No querían escuchar hablar de lecturas en ninguna de las clases. Decían: “estamos mamados de la lectura”. En una de las clases conmigo, cuando al llevarles una lectura me contestaron de esta forma, comencé a indagar lo que pasaba. Una estudiante contó que el profesor le había pedido en clase la tabla de resultados. Ella, que había estado juiciosa haciendo los ejercicios pero tenía anotados bajos resultados, recibió por parte del profesor un buen regaño. Éste explotó y la trato muy mal delante del curso. Así que ella tomó la decisión de inventarse los resultados y no volvió a hacer los ejercicios. Los estudiantes me contaron que la mayoría estaban falsificando los resultados en las tablas que el profesor les revisaba cada clase. Muy pocos siguieron haciendo los ejercicios; escribían tiempos y palabras leídas por minuto aumentando el número de palabras en cada clase, para demostrar avances. Los malos tratos del profesor y el método de lectura alienante que aplicó, llevaron al resultado contrario. Los jóvenes fueron a quejarse ante la rectora, en varias oportunidades, pero ella, preocupada por los resultados, les contestaba que ese curso era para su bien y que además a ella le había salido muy costoso.
En vista de la indiferencia de los estudiantes, el profesor comenzó a chocar en forma cada vez más grosera y dura con ellos. De todos los cursos se escucharon reclamos ante las directivas. Contaron que a otra estudiante le gritó que era una ignorante y retrasada, cuando, ante su pregunta: ¿qué hacen ustedes si llegan a una estación de Transmilenio y no saben qué bus tomar?, ella contestó: “pues, pregunto a los policías o a los trabajadores de Transmilenio”. El profesor quería que le contestaran, después de medio año de clases de lectura rápida, que leerían los carteles de información que hay pegados en cada estación. Ellos se quejaban, pues les gritaba que eran unos brutos, que se iban a quedar igual de ignorantes a sus padres, etc., etc.
A la sala de profesores, aquél llegaba furioso después de cada clase, insultando a los jóvenes: “estos hijueputas chinos, no me la van a montar”, “para lo único que sirven es para robar”, “son unos brutos”; expresiones que son muy comunes entre los profesores al referirse a sus estudiantes.
En general, fue una experiencia tan alienante para los jóvenes que, finalizado el año, había 4 cursos de 50 estudiantes cada uno recuperando su materia. Estas recuperaciones sólo fueron el elemento indispensable para validar la autoridad del profesor; pasaron la materia los que no se opusieron abiertamente a sus clases, no los que aprendieron a leer rápido y a comprender, pues nadie en el colegio lo logró, ni siquiera su esposa, profesora de español, que también tomó el curso. Los hizo asistir a recuperación durante 5 días, a sabiendas de que no iban a lograr lo que no lograron en todo el año, pero fue la única forma de sentirse feliz por ver a los jóvenes “sufriendo” y “rogándole” para que los pasara. Por exigencia de la rectora, quien debe hacer cumplir el 5% de repitencia que por ley exige el MEN, terminó pasando a la gran mayoría, sin que ninguno hubiera alcanzado el objetivo inicial.
Al no comprender las verdaderas causas que llevan a la baja capacidad de lectura de los jóvenes ubicando su solución en una cuestión puramente técnica y, al ser el motor real de esta iniciativa, una necesidad extraña a los jóvenes (la necesidad de la rectora de aumentar resultados en la pruebas de Estado), cualquier medida de este tipo lleva inevitablemente al fracaso.
A veces, los profesores, alienados por su trabajo, imponen criterios tan absurdos, para lo que ellos consideran un “buen trabajo” que aplastan cualquier motivación que los jóvenes puedan tener. Un caso me lo narra una madre de familia, cuyo hijo estudia octavo en un colegio del distrito. Me cuenta que a él le encanta utilizar muchos esferos de colores para realizar sus tareas. También le encantan las matemáticas y cada ejercicio que hace lo realiza con un color distinto. La profesora de esta materia le ha exigido al joven que sólo debe utilizar color azul y negro, pues el rojo y otros colores brillantes le molestan a ella la vista. En varias ocasiones le ha puesto mala nota sólo porque lleva la tarea con colores. Como el joven no le ha hecho caso, cita a la mamá para darle quejas de su hijo y obligarla a que ella persuada al niño de los colores que debe utilizar. La mamá logra persuadirlo. Inicialmente el joven cede y comienza a realizar los ejercicios primero en una hoja aparte con colores y, luego los pasa en negro al cuaderno. Finalmente, me cuenta la mamá, que el joven se cansó de esta situación y decidió dejar de realizar las tareas de matemáticas, por lo cual la profesora ha vuelto a citar al acudiente.
3. El individualismo como parte de la alienación.
La escuela capitalista al reproducir las relaciones propias del capitalismo, reproduce el individualismo. El capitalismo, al convertir al obrero en una mercancía, que produce mercancías, y al ser esta la única condición para su superviviencia, inevitablemente lo condena a enfrentarse a otros hombres, en la despiadada competencia por la venta de su propia mercancía: su fuerza de trabajo. Y así, tal como en la producción el obrero reduce su capacidad de transformar la naturaleza, como parte esencial de su ser genérico, a la mera existencia individual, el joven estudiante se ve enfrentado solo a la actividad escolar y al proceso de aprendizaje, como parte de su preparación para salir a competir, solo, contra otros, en el mercado laboral. La escuela le recalca a cada paso que sus éxitos o fracasos académicos y futuros laborales dependen exclusivamente de él, de su inteligencia, su capacidad para aprovechar las oportunidades, su esmero, etc.
En realidad, el proceso de conocimiento humano nunca ha podido estar por fuera de la producción y, por tanto, no ha sido un proceso individual sino social. Pero la escuela cercena esta condición y mete a los jóvenes en la despiadada competencia del capitalismo, que no es más que la alienación del libre proceso de conocimiento. Los estudiantes, se ven enfrentados entre sí. ¿Quiénes son mejores?, ¿quiénes sobresalen sobre los demás?, ¿quiénes tienen la “capacidad” de surgir por encima de lo que sea?
Erika, narra que la directora de grupo siempre les insinuó que no debían establecer relaciones de amistad con los estudiantes del otro grupo. Les recalcaba que los otros eran groseros y malos estudiantes y que, en cambio ellos debían sobresalir y demostrar que eran los mejores. Esta joven analiza que esa actitud de la profesora de promover rivalidad, no era porque se preocupara de los estudiantes, sino por ella misma, para demostrar su buen desempeño y por su rivalidad con los otros docentes:
Es por ella misma, en el salón había gente buena pero mucha que no, y ella, siempre nos quiso mostrar como los mejores. Incluso el año pasado nos regañó porque nosotros habíamos decaído mucho, porque el mejor ICFES fue el del otro curso, de Diego. Sin embargo, ya no había tanta rivalidad y yo creo que era con el trato con Nubia, porque nunca ellos habían tenido un director de grupo que se llevara bien con ella, sino que hasta que llegó Nubia y ahí si nos juntaron. Porque por lo menos cuando se llevaron a los jóvenes para el examen del ejército, entonces ahí si nos dejaron a todas las niñas en el mismo salón, sabiendo que nada que ver nosotras con ellas, porque Marta siempre nos dijo que ellas eran groseras y gaminas, y todo fue por Nubia y Marta. Donde hubiera sido otro profesor le apuesto que nos dejan a nosotras en nuestro salón y a ellas en el de ellas y punto. Entonces, yo digo que eso no fue tanto por nosotros sino por ellas. Ella siempre trata de demostrarnos a nosotros que ella sí puede, y por eso es que ella es una buena ficha para el colegio.
Catherine cuenta la respuesta que le dio el profesor de comprensión de lectura cuando ella se solidarizó con dos de sus compañeros:
A Stella una vez se le olvidó una cartilla, ella sí las tenía todas. A mí me decía, su cartilla y yo le decía, no la traje y ni la pienso traer. Luego pasaba derecho y ni me las pedía. Entonces, a Stella se le olvidó una, ya llevaban como ocho, todas bien, y por una la dejó. Entonces ese día comenzó a leer los que se quedaban. Yo que nunca la traje pues obviamente me dejó. Y a ella que por una vez, la dejó. Todos comenzaron a alegar, todos perdieron, por ahí tres bobitos se salvaron y eso porque le lamían. Entonces, todos entramos a alegar. Y él: ¡usted no diga nada, señorita Catherine!, ¡usted no tiene derecho a decir nada!. Yo le dije: ¿Perdón? ¿Usted me está diciendo a mí que no tengo derecho a decir nada?. Y todos: ya va a empezar. No sé, todos me tenían como miedo a mí, o sea, miedo de la reacción que tomara ese señor. ¿Usted me esta diciendo a mí que no puedo hablar? Usted está muy equivocado señor, aquí y donde sea yo tengo derecho a hablar y más si yo veo que se está cometiendo una injusticia. Y él: ¿estoy cometiendo una injusticia con usted?. Le dije: no. Entonces me grito: ¡cállese, no se meta, no es su problema!. Yo no me voy a callar, conmigo no, porque a mí su materia me importa muy poco, comprensión de lectura, me da risa su materia, pero con Stella, con Wilson, que le trajeron todo y por una vez, ¿usted los va a dejar?, al menos, déles un trabajo para que lo hagan, déles una oportunidad, pero, ¿dejarlos para final de año? ¡¿Stella perder una materia a final de año?!
La competencia producto de las relaciones capitalistas se reproduce entre los profesores. Por lo general, se presenta la competencia por lograr que el curso que dirigen y, al que se refieren como suyo (mí curso), se destaque sobre los demás en la disciplina y las buenas calificaciones y resultados en las pruebas del Estado. Esa preocupación tiene muy poco que ver con el bienestar de los estudiantes; por lo general, son los profesores más autoritarios y arbitrarios quienes se enfrascan más abiertamente, en esta rivalidad. Lo que existe es un interés individualista de parte de estos profesores, de demostrar ante las directivas sus capacidades para controlar a los estudiantes y elevar sus notas. Con esto aseguran su permanencia en el colegio por otro año más. Consideran a los estudiantes como un capital propio para su provecho personal. De esta manera, las exigencias para que “sus estudiantes” sean buenos, siempre están antecedidas por expresiones como: “no me vayan a hacer quedar mal”; “yo me he sacrificado por ustedes, espero que ustedes me correspondan”; “no me vayan a defraudar”, etc.
No es solamente con respecto al conocimiento que la escuela promueve el individualismo. Cuando los estudiantes ante la arbitrariedad de profesores y directivas, manifiestan algún tipo de solidaridad con sus compañeros, inmediatamente se toman las medidas del caso para romperla y aislar a los jóvenes afectados.
Refiriéndose a la situación contada en el capítulo anterior, Erika recuerda que, cuando a sus compañeros no los iban a llevar al paseo supuestamente porque estaban borrachos, todos los del curso se unieron y no quisieron subirse a los buses, hasta que no los dejaran ir:
Entonces nosotros hicimos la fila ahí para que nos subieran a los buses. En eso llegó Helber, el profesor de física —en eso sí se lo agredecemos— y le comentamos a él. Entonces él: ¿pero, cómo así?, pues si están trasnochados pero como no van a ir. Igual ellos ya habían pagado y el paseo era caro. Pues, relativamente caro, pues no para todos, pero para algunos, sí era caro, y entonces fue y habló con Marta. Luego llegó Isabel la coordinadora: ¡suban a los buses! Y nosotros, que no nos subimos hasta que no nos digan si los van a llevar a ellos o no. Y entonces, subió a todo el mundo a los buses y a nosotros nos dividieron por habernos quedando apoyando a nuestros compañeros. Y nos dividieron a todos en todos los seis buses. Imagínese como no nos iba a ofender y Marta en lugar de apoyarnos y decirnos: no, pues hagámonos todos en la parte de atrás de un bus, así sea espichados, en cambio nos dijo: ¡eso les pasa por apoyar a sus compañeros!. Imagínese como no se va a sentir uno como un preso. Al final, Marta los dejó ir, pero de obligada, así como: bueno tocó, porque si no, no va ninguno y a mí es la que me regañan. Pero así todos dispersos, en cambio los otros cursos todos contentos, cagados de la risa. Como no se va a sentir uno mal y cómo no se va a sentir como en una cárcel. Y es que ella no escucha las razones que uno tiene, sino las que ella dé: y, eso fue así, y no se las saca nadie.
Una forma que tienen los colegios para evitar que entre los estudiantes se genere una unión fuerte, la cual en ocasiones lleva a una complicidad y lealtad total entre los miembros de un curso, es desintegrar a los “cursos problemas”. En el colegio, cada año las directivas con la colaboración expresa de los profesores se dedican a disgregar a ciertos cursos del año anterior que mostraron esta complicidad y unión: nadie delataba a nadie, todos guardaban absoluto silencio a la hora de buscar culpables. También los jóvenes que tenían fuerte amistad entre sí y que cometían algunas faltas en el colegio, se les aplicaba la separación de curso y a veces de jornada, no siempre con la autorización de los padres. A pesar de la resistencia inicial de los jóvenes por continuar relacionándose con sus amigos, las condiciones de horarios, los llamados de atención de los profesores, etc., hacían que los lazos de amistad se fueran rompiendo; sólo algunos cuantos amigos, continuaban sus relaciones en espacios por fuera del colegio.
4. Las relaciones alienadas entre los hombres.
El cuarto elemento de la alienación consiste en la creciente alienación de los hombres en sus relaciones mutuas. Este fenómeno constituye una parte integrante —y también una resultante— de la alienación del trabajo. Un individuo al alienar su trabajo y a sí mismo, inevitablemente aliena también a otros hombres. Esto es así, porque el vínculo libre entre los hombres sólo puede darse en lo que Marx llama la esencia humana, el trabajo productivo libre y conciente. Cuando el trabajo productivo se aliena, cuando los hombres se alienan de su propia actividad vital, alienan el resto de relaciones entre ellos:
Al enfrentarse el hombre a sí mismo, se enfrenta también al otro hombre. Lo que decimos de la relación entre el hombre y su trabajo, el producto de su trabajo y él mismo, vale también para la relación entre el hombre y el otro hombre, así como con respecto al trabajo y al objeto del trabajo del otro.
En general, la tesis según la cual se le enajena al hombre su ser genérico significa que un hombre se enajena al otro y que cada uno de ellos se enajena al ser humano.
La enajenación del hombre consigo mismo, sólo se realiza y se expresa en su relación con los demás hombres (ibid.: 82-83).
Como ya he planteado, los jóvenes se comportan frente a los productos de su trabajo como “hacia objetos extraños, hostiles, poderosos”, que pertenecen a otro hombre, en este caso a los profesores y directivas; lo cual explica, en gran parte, el comportamiento despreciativo de buena parte de los estudiantes frente a aquellos y frente al colegio en su conjunto.
Pero, como he insistido, la alienación no se da sólo en los jóvenes estudiantes. Debido a que la alienación es producida por las relaciones de producción propias del capitalismo, domina en los fundamental las actividades y formas de comportarse de la mayoría de los individuos. Los profesores, inmersos en estas relaciones de producción, también están alienados. Se supone que su trabajo lo desarrollan libre y voluntariamente, que tuvieron la libertad de escoger una profesión y ésa fue su opción. Ya veíamos cómo funciona la división social del trabajo. Pero, aunque algunos profesores se sientan a gusto siendo profesores y se confronten a diario para desarrollarse y aprender de su relación con otros y así desarrollar su actividad vital de una manera más consciente, se encuentran inmersos en las relaciones predominantes de la sociedad y son halados cada día por la fuerza alienante de estas relaciones. Ellos, quiéranlo o no, trabajan para otros. Requieren ser muy conscientes de esta situación para dar la lucha y, al darla, encuentran una gran resistencia al punto que corren el riesgo de ser marginados de su labor docente. Pero, en su mayoría, en la actualidad, los profesores han entrado de lleno a ser parte de estas relaciones predominantes y las reproducen en su trabajo, en su forma de relacionarse con los demás, en su concepción del mundo.
Los profesores no tienen argumentos claros para justificar su constante llamado al orden, dicen: “ésas son las normas del colegio y se deben cumplir”. Pero, ¿son válidas estas normas?, ¿ayudan en realidad a la formación —y a qué tipo de formación— de los jóvenes?; muy pocos se responden estas preguntas. Sólo saben que su permanencia en la institución depende mucho de que las directivas los vean cumpliéndolas religiosamente.
La inestabilidad laboral que ha impuesto la globalización ha llevado a los profesores, especialmente de los “colegios privados de convenio” a una situación de tener que asumir sin mayor oposición todas las condiciones que los dueños de los colegios y las directivas establezcan, así vayan contra sus propios principios; esto ha profundizado mucho más el carácter alienante de sus trabajos.
En los estos colegios, los profesores catalogados por las directivas como “problema”, son aquellos que tienen una actitud irreverente y crítica frente a la enseñanza y la realidad y que promueven un tipo de relación con los jóvenes estudiantes y sus padres por fuera del autoritarismo. Se considera un “buen profesor” aquél que se pone incondicionalmente del lado de las directivas, que realiza todas las actividades que las directivas deciden, el que mantiene una relación distante con los jóvenes, pues se supone que lo contrario genera indisciplina e irrespeto por parte de los estudiantes, y que cumple juiciosamente con todas las “formalidades” que el colegio le impone: por ejemplo, en algunos colegios deben presentar a final de mes el planificador con las actividades realizadas cada día, para que sea pagado su sueldo. Por falta de tiempo, éste generalmente se llena un día antes del pago, inventando actividades y tiempos para hacerlo cuadrar. En otros colegios, los profesores deben ocupar parte de su tiempo en preparar actividades que sólo sirven para “justificar su salario”, consecuencia directa del trabajo alienado, según Marx (ibid.: 86):
[E]l salario, con el que se remunera el producto, el objeto del trabajo, el trabajo mismo, no es sino una consecuencia necesaria de la alienación del trabajo, y, por otra parte, en el salario el trabajo no se revela como fin en sí, sino como instrumento del salario.
Así lo entiende Erika, una exalumna del colegio; se refiere a las dos más antiguas profesoras del colegio:
Yo: ¿Qué es ser buena ficha?
Erika: En el sentido de que las directivas no se tienen que preocupar tanto de todos esos eventos sino es Marta, y no sé por qué ella, si ella se complica tanto. Usted viera en un evento de esos, ¡uy! Esa señora, como que uno le decía tanto y nada le cabía en la cabeza, por estar preocupada por todo, pero al mismo tiempo no podía ocuparse de nada. Entonces eso es una buena ficha, que les esté organizando todo. Y Nubia también. Marta es como muy posesiva, ella quiere ver todo perfecto y por eso es que ella lo hace todo. El día del profesor supuestamente lo celebramos nosotros pero todo fue ella. El año pasado les hicieron un almuerzo, e incluso, la comida la pidió fue ella, nosotros no hicimos sino pagar, supuestamente era un regalo de nosotros. Por eso digo que es una buena ficha para ellos. Marta estaba bajo el mandato de las directivas, usted no, usted se dedicaba a dar su clase y punto y como usted daba su clase, con su ideología, como usted piensa que deben ser las cosas. En cambio Marta hace las cosas pero en base a lo que ellas le manden.
Porque ni incluso con Alejandro que parece que ellas también lo tenían ahí, pero tampoco pudieron, y él se fue. Cuando él se supone que podría ser una buena ficha. Tampoco se dejo manipular. En cambio Marta y Nubia sí, o la ideología de ellas era muy parecida a las directivas.
Como mencioné anteriormente, el lenguaje de los profesores también refleja las relaciones alienadas entre ambos. Es muy común que aquellos consideren a los estudiantes como una propiedad: “mis estudiantes”, “a los míos los trato duro”, “mis niños”, etc. Pero, además, que por esta razón se atribuyan el derecho a decidir sobre su voluntad y de esta manera los invisibilicen como seres humanos, objetalizándolos, cosificándolos. Las relaciones entre profesores y estudiantes se basan en la objetalización del alumno. Son una cosa a la cual se le puede dar el trato que el propietario considere. Esta relación se enmascara bajo el pretexto que a su corta edad, los estudiantes no están capacitados para pensar y decidir por sí mismos, por lo que requieren que otros (los sujetos) decidan sobre ellos. Es una consecuencia propia del capitalismo, en el que las relaciones entre los hombres se dan bajo la objetalización: el obrero frente al patrón; la mujer frente al hombre; las minorías nacionales frente a la sociedad dominante; los negros frente a los blancos, etc.
Ni siquiera en las actividades llamadas extra-académicas que se realizan en el espacio escolar o por fuera de él, pero en el que se relacionan voluntariamente profesores, directivas, alumnos y, a veces, padres de familia, se rompe la alienación. En apariencia, estas actividades como las celebraciones del día del profesor, el día del alumno, el día de la mujer, etc., rompen la rutina, distensionan las relaciones profesores-estudiantes y generan un ambiente de igualdad. Pero la realidad es otra. Como Marx lo planteó la fuerza de la alienación no desaparece por la simple voluntad de los individuos, al basarse en las relaciones de propiedad sólo puede transformarse en la medida que estas relaciones se transformen:
El poder social, es decir la fuerza de producción multiplicada que nace por obra de la cooperación de los diferentes individuos bajo la acción de la división del trabajo, se les aparece a esos individuos por no tratarse de una cooperación voluntaria, sino natural, no como un poder propio, asociado, sino como un poder ajeno, situado al margen de ellos, que no sabe de dónde procede ni a dónde se dirige y que, por tanto, no pueden ya dominar sino que recorre, por el contrario, una serie de fases y etapas de desarrollo peculiar e independiente de la voluntad y los actos de los hombres y que incluso dirige esta voluntad y estos actos (Marx 1976: 24-25).
Esta alienación, además de ubicársela en la subjetividad del trabajador, es explicada a partir de la división social del trabajo...Lo que se exterioriza o aliena no son ya solamente las cosas producidas o el trabajo como actividad del individuo, sino las actividades sociales plasmadas en un poder social y material, “’el comportamiento histórico creado hacia la naturaleza y entre los individuos’, previo y relativamente exterior a cada individuo” (García Barceló s.f.: 20).
Veamos cómo se manifiesta estas relaciones alienadas en la actividad “extraescolar” del día del profesor.
4.1. La celebración del día del profesor.
El Día del Profesor, un día ansiado por muchos docentes que aún creen que los alumnos deben “recompensar” por obligación su ardua labor. Este día, como el resto de los días de celebración, es la rutina de cada año, enmarcada en la “reconciliación” profesor-alumno, para hacer parecer que existe una relación equitativa entre ellos. A simple vista, parece que este día los alumnos dejan su invisibilidad pues son los encargados de “organizar” la celebración a sus profesores; pero las relaciones de objetalización no desaparecen simplemente por ocultarlas con un velo de reconciliación. Los alumnos simplemente son ejecutores de las órdenes, ya sea disfrazadas o explícitas, de los profesores para que cumplan “con su deber” de festejar.
En el colegio se tiene como costumbre que cada alumno dé una cuota (para el año 2002 fue de $500) para realizar un desayuno y un almuerzo colectivo a los profesores, en el que por supuesto no se encuentran invitados los estudiantes (excepto los del Consejo estudiantil, quienes son los encargados de presionar a los demás para que den la cuota). Para recoger esta cuota, que supuestamente es voluntaria, se utilizan métodos bastante persuasivos —o, ¿coercitivos?—, que van desde largos sermones sobre la importancia de la labor de los docentes, lo “mal” que se sentirían si no se les hace nada en su día, etc., etc., hasta otros, como el que utilizó la coordinadora de la tarde yendo a un curso que no había recogido lo suficiente para regañarlos por su falta de colaboración y “amor” a los profesores.
Cuenta la directora de grupo que los estudiantes del curso, al ver la furia de la coordinadora, comenzaron angustiados a buscar entre sus bolsillos las monedas que tuvieran para reunir los 500 pesos. Varios de estos niños viven en los barrios de “la loma” (Potosí, Sierra Morena, Jerusalén, etc.) en unas condiciones gravísimas, como lo atestigua la misma directora de grupo, por lo que para ellos $500 resultan siendo un alto sacrificio. Pero esto no le interesó a la coordinadora, que tiene la lógica democrática: ¿si los otros dan, por qué estos no?. No bastando con esto, la coordinadora, además, hizo salir del salón a la profesora para obligarlos a organizar la celebración que cada curso debe hacerle a su director de grupo. La profesora cuenta que escuchó el sermón: ¿acaso ella no se ha esforzado todo el año por enseñarles a Uds.?, ¿acaso no se los ha tenido que aguantar durante el año? ¿Cómo no van a festejarle?
Apenas se fue la coordinadora, la profesora entró al salón y les dijo que no se preocuparan, que no había ningún problema, que con sólo estar reunidos charlando era suficiente celebración. Pero los niños, sintiéndose muy mal, le dijeron que ellos le organizarían una celebración. Más tarde, la coordinadora buscó nuevamente a la profesora y le llamó la atención: “déjelos que le organicen algo, no sea boba”.
A los jóvenes del Consejo estudiantil, les toca encargarse de la celebración general; sin embargo, la profesora de sociales es la encargada de ellos y, en últimas, es la que decide cuánto, cómo y qué se va a hacer para la celebración. No actúa como colaboradora de los jóvenes, sino de manera autoritaria exige a cada uno la cuota: ¡Ortiz, me debe la cuota!, ¡Mijita, acuérdese de la platica antes de salir a descanso!, y, al “poner a marchar” a su ritmo a todo el Consejo estudiantil, hace que éste actué como su propio eco.
Como ya se mencionó más arriba, no solo los estudiantes deben dar una cuota para desayuno y almuerzo sino, que deben realizar una celebración privada a su director de grupo. Faltando un día, la profesora de sociales me dice que dos cursos no quieren celebrarle el día a su director de grupo y que va a ser necesario hablar con ellos para obligarlos a que le hagan algo. No se detiene un momento a pensar por qué no lo quieren hacer. Tal vez la razón sea que los profesores no les han ofrecido nada que los inspire a celebrarles algo. Como es una obligación de los alumnos, quien no lo hace está infringiendo las normas y por tanto debe ser señalado y criticado.
La profesora reúne en el descanso a los líderes de uno de los grupos disidentes y en medio de regaños los “convence” que deben celebrarle algo a su director, así hayan tenido algunos inconvenientes con él. Los alumnos, a regañadientes, resuelven preparar la celebración.
De otro lado, los comentarios de los profesores en los corredores y en la sala de profesores son bien dicientes: el profesor de educación física les dijo a sus alumnos que así como él les había enseñado a hacer un cuadrito para que el día de la madre se lo entregaran a cada una de sus mamás, así mismo esperaba que se manifestaran el día del profesor (aunque lo dijo en tono de risa, y tal vez no lo haya hecho realmente, lo cierto es que de todas formas deja ver la relación de mercantilismo que es propia de todos los días de celebración: “yo te doy en este día, para que tú me des cuando el mío). Otros profesores hacían comentarios sobre los regalos: ojalá me regalen algo que sirva, no esos cachivaches que siempre regalan.
A la entrada del colegio, los vendedores de flores marchitas atrapadas en plásticos de corazones se apresuraban a venderle a los estudiantes cada flor a mil pesos para que cumplieran con un detalle. Este mercado fue el mismo que se vio el día de la mujer, el día del amor y la amistad del año pasado, etc.,etc.
Aunque quienes están detrás de toda la celebración son los propios padres de los estudiantes, quienes dan la plata, compran los regalos, etc.,etc., no se los menciona, los profesores no les agradecen en lo más mínimo, puesto que, a la par con los estudiantes, resultan siendo fantasmas en la escuela, a quienes sólo se tiene en cuenta para darles quejas de sus hijos o para entregarle notas cada cierto tiempo.
La escuela reproduce en estas celebraciones los valores predominantes en la sociedad. La mercancía como el dios omnipresente y omnipotente que crea todas las relaciones sociales y las regula se hace presente acá bajo el manto de la conciliación de los protagonistas y del amor mutuo, que en realidad muy poco existe. “Yo te doy, tú me das”, es la lógica general que mueve a cada uno de los protagonistas, sin que muchas veces estos sean conscientes completamente de esto.
Esta relación rige los propios sentimientos de las personas, impone actuar para quedar bien con las reglas establecidas, así no se quiera. Es fácil para la escuela hacerlo, solo bastan palabras, discursos permanentes profesor tras profesor, notas, influencia de los padres, etc., para que cualquier espíritu sincero y espontáneo que puedan tener los jóvenes se vaya moldeando hasta alcanzar las más altas cumbres de la hipocresía cuando llegan a los grados superiores. Cuando un joven espontáneamente declara su rechazo a ciertos métodos, profesores o contenidos de la escuela, automáticamente toda la escuela responde para ponerlo en su lugar. No hay lugar para el disentimiento de pensamiento y sentimientos, ni siquiera en las cosas que supuestamente se hacen por “voluntad propia”, como es la celebración del día del profesor.
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