3 de Septiembre de 1994
PAECES, CRIC
MANUEL CISCO:
Antes del CRIC (1971), los cabildos del Norte se inquietaban por los atropellos de las hermanas Lauritas con los niños, como en Toribío, Tacueyó, San Francisco. Se preguntan por qué no se usa a lengua en la educación. Los niños aprenden a cogerle odio a los abuelos. Esta educación va quitando la idea comunitaria y va dando la idea de que se “formen para ser alguien en la vida y no ser como los papás”.
Algunos campesinos de Corinto dan apoyo y se hace el CRIC. Uno de los siete puntos de su programa es la educación para revalorar lo nuestro que está en decadencia. Hablarlo es bonito, pero ir a la práctica es complicado. Se parte de acomodar los programas oficiales y poco a poco se van haciendo cambios. Se ve que la educación en las comunidades es distinta, se quiere partir desde la casa pero los mismos cabildos se oponen porque creen que se pierde tiempo. Al fin unos cabildos entienden. Luego vienen otros problemas: en esa época se acusa la educación de ser subversiva; los soldados requisan las escuelas, se asesinan algunos maestros.
Aparecen las experiencias de Toribío y la Laguna (Siberia). Muchos dirigentes y padres no entienden que se salga del aula y los horarios sean diferentes. Creen que esto es perder el tiempo. Se oponen, hay críticas y el trabajo decae. Se piensa en la capacitación del profesorado y se empieza a pedir asesoría. Hay problemas con los asesores que no logran entender bien el proceso, hablan sólo desde su punto de vista y dan ordenes con la idea que son ellos los que saben.
MARCOS YULE:
Siempre ha habido resistencia contra las formas de dominación y humillación. Hay espacios de resistencia desde antes: Quintín, Tama, Quilo y Ciclos. Desde el 70 se retoma esta tradición. Ciertas alianzas (con la iglesia y sectores que se dicen de izquierda) causan debilitamiento, pero se ganan ciertos espacios. Se buscan formas de educación propia que fortalezca la identidad. Así es el testamento de Juan Tama. Abelino Ul, en los años 70, trabaja para ir unificando, recuperar la memoria histórica y las costumbres, y buscar el desarrollo integral. Se va trazando un camino a través de una reflexión crítica. Se confronta la humillación. Se analiza la relación profesor-alumnos, en que éste solamente llena cabezas que se consideran vacías. Se busca acabar esta relación de dominación. Las autoridades educativas dicen que es ilegal, que no está autorizado. Pero se hace diálogo con ellas y las cosas van cambiando. Se ve que el sistema de educación no es coherente con la realidad nacional.
Luego se trabaja a partir de la lengua y los valores culturales en cuatro escuelas y se enfatiza la investigación. Se quiere tener una vida más digna, con una comunidad más capacitada. Se buscan los valores alrededor de la identidad étnica: lo comunitario y participativo, integral y transformador.
Se concretó en congresos, como el de Coconuco, que la educación corresponde al proyecto de lucha de la organización. Benjamín Dindicué cuestionaba la educación de los misioneros y del Instituto Lingüístico de Verano. Hubo programas clandestinos de alfabetización de adultos enfocados a la lucha y basados en materiales que eran como volantes.
Hoy tenemos el programa Nasa, con 11 resguardos del Norte, que es una rama de éste. La cercanía al Valle hace que el impacto deculturador sea más fuerte.
HERMES ANGUCHO:
En todo este proceso se piensa en capacitación no sólo para maestros bilingües, sino también dirigentes. Se inicia una formación de líderes (4-5 promociones de todas las zonas) con gente escogida por los cabildos que maneje la cultura, tenga identidad y haya trabajado en la organización. La cultura no se queda sólo en los mayores sino también va a los jóvenes. Pero muchos de estos líderes se convierten en maestros bilingües. Se trabaja entonces la relación comunidad-maestros-alumnos y se comienza a manejar lo pedagógico. Se cambia la escala numérica de evaluación del niño. ¿Qué es lo pedagógico y lo académico en la educación bilingüe? Los maestros comienzan a escribir un diario personal de su trabajo, algunos llevan, además, un diario para cada niño. Sobre esa base se reúnen y discuten al final de cada período, crean programas de profesionalización cuando encuentran que no logran resolver los problemas que se les presentan. Se trabaja la interculturalidad y la relación con maestros no indígenas que quieren participar, y sobre currículos que las comunidades saben y no han podido esquematizar. ¿Que áreas se pueden crear? ¿Calendario? ¿Libretas? ¿Papel de los niños en el proceso?
Luego se crean centros pilotos para adelantar la experiencia con los cinco grados, cada nivel con su maestro. Hay que evaluar, escribir y redactar; se hace un diagnóstico de la comunidad, se llevan tres años del proceso de construcción del currículo. Se quiere que este sea abierto para que pueda ir cambiando y responda a las necesidades. Las tareas son: investigación, formación y capacitación, administración, currículo propio.
MANUEL CISCO:
Los cabildos se han ido apropiando los programas en la zona de Caldono, ahora asumen la vigilancia de la educación. Antes era obligatoria la Escuela Nueva porque los maestros tenían contratos. Algunos fueron expulsados por no aplicarla. Esto se ha ido acabando por el peso de los cabildos.
Después del desastre se crearon 4 albergues. En ellos se hacen programas con orientadores, algunos de los cuales son médicos tradicionales. Los programas son al aire libre, se ara la tierra, se tejen mochilas y se hacen artesanías. Los niños se integran a las actividades.
Todavía se trabaja en saber qué es eso de educación propia. Actualmente hay un programa de profesionalización en Munchique; allí participan personas que no son docentes sino líderes comunitarios. Pero, docentes somos todos, o, ¿sólo lo es aquel que se encierra en la escuela?
EMBERA-WAUNAAN, OREWA
CHINDÍO PEÑA:
La educación fue inicialmente religiosa y los indígenas eran muy apáticos a ella. No porque no quisieran aprender a leer y a escribir sino como consecuencia de los maltratos. Por eso no ponían a sus hijos en las escuelas, por lo menos a las niñas.
En los cuarentas entraron los menonitas para trabajar en la lengua propia. La iglesia católica los sacó para adueñarse de los indígenas y de los negros. La iglesia entró con regalitos y la gente se fue acercando. Se creó un internado en Noanamá, la sede central de la etnia Waunaan en el pasado (ahora es un lugar de negros). Allí llevaron a los niños a la fuerza, hasta con policías que los sacaban de los ríos. Y castigaban a los padres que no los entregaban. Tenían a los hijos de ambos sexos todos revueltos, la comida era algo no acostumbrado: banano medio sancochado, con trigo y cebada; no les gustaba. Se fugaban a sus casas dispersas en los ríos, se les atropellaba, era obligación hablar en español, pese a que llegaban sin saberlo. No había otras escuelas porque no había comunidades organizadas como ahora.
Después hubo internados en Catrú, Aguasal (Alto Andágueda) y otros lugares. La idea no era mala: que pudiéramos aprender para poder ser útiles a la sociedad en diversas profesiones. Los que estudiaron en esos internados, hoy son los verdaderos líderes, pues se superaron con la educación.
Luego los padres de familia pidieron maestros para los ríos. Pero se dijo que no era posible dar maestros de casa en casa en todos los ríos. Entonces, para eso, la gente se agrupó en comunidades. Hubo un congreso de todos en el San Juan, cuatro familias se agruparon y el vicariato les dio el maestro; otras gentes se vinieron después y aumentaron las comunidades. Los maestros, que no eran indígenas, se fueron. Los reemplazaron y los nuevos también se fueron; otros padres mandaron sus hijos a Istmina y Buenaventura.
En el 50 y 60 se va mucha gente a Panamá y pocos vuelven porque allá hay mucho plátano. Los que regresan, difunden la necesidad de estudiar. Algunos vienen a hacer bachillerato en Istmina y con la ayuda del Vicariato forman la Asociación de Estudiantes Waunaan, entre los que está Euclides Peña. Estos comienzan a pensar en que lo mejor es que los maestros para indígenas sean indígenas y muchos que terminan primaria se hacen maestros en sus comunidades.
DALIO PAPELITO:
En 1979 nace la OREWA y se plantea actividades no sólo de educación. En 1982 es el primer congreso. Las comunidades empiezan a exigir una educación acorde con su cultura, pero no se concreta nada. En 1984 se plantea el proyecto de un currículo propio, pero con una visión superficial y objetivos que no se pueden cumplir. El proyecto tuvo un retroceso. En 1986 se consigue financiación y se retorna a construir escuelas y conseguir maestros (la gente creía que no era más lo que había que hacer). Se contratan asesores que no saben qué es educación indígena y hay una serie de problemas que no encuentran salida. En 1991 se plantea evaluar el programa que lleva ocho años. Esto se hace durante dos años. ¿Qué es?, ¿cómo es?, ¿quién debe construir la educación?
GUAMBIANOS
MISAEL ARANDA:
En 1980 nació la idea de empezar a luchar por nuestros derechos. Esto incluía todo lo necesario para vivir como indígena y como ser humano. En 1985 se comenzó a cuestionar el proceso educativo en sí, encabezados por el cabildo. Nació el Comité de Educación de Guambía, que empezó a trabajar más de cerca en la educación. Se discutieron aspectos como la llegada de la escuela, el concepto de escuela y hacia donde debe enfocarse la educación. Se creó entonces el Planeamiento Educativo Guambiano. La visión general es la de tener viva nuestra propia cultura.
MANUEL MOLINA:
El fundamento del proceso educativo ha sido la tierra, el territorio. De aquí nace la necesidad de recuperar la cultura. La educación guambiana siempre ha existido. Uno de los objetivos es mejorar el uso de la lengua guambiana: no mezclarla, escribirla, hacer literatura.
Antes se hicieron algunas evaluaciones superficiales que llevaron a hacer ciertos cambios en el planeamiento educativo. Por eso ha habido cuatro planeamientos guambianos. Ahora se pararon las modificaciones hasta que se termine la evaluación de todo el proceso.
FELICIANO ULLUNÉ:
Educación propia. Uno no puede decir todo lo que pasa con la educación guambiana, pero como padre de familia, uno puede pensar. Los docentes no eran educadores en la realidad de un pueblo. Ha sido difícil pensar cómo era la educación ancestral, cómo educaban. Antes nos educaban los padres dentro de la casa, de la cocina. Con otra educación impuesta llegó la confusión. Ahora queremos hacer para las futuras generaciones.
Hay casi igualdad de pensamiento, (los indígenas) tienen la misma idea. Habría que hacer un currículo general y luego con partes para cada grupo: Guambianos, Paeces, Emberá y otros. Y capacitación de maestros en la profesionalización.
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