11. CHOQUE CULTURAL
El desfase entre la cultura propia y su comportamiento cotidiano y las normas de convivencia y comportamiento escolar (horarios, manejo de los espacios, formas de atención, quietud en clase, uso del mobiliario, consideración de que el niño llega sin saber nada, etc., etc.), producen un choque cultural cuando el niño ingresa a la escuela, el cual se mantiene aunque atenuado a todo lo largo de su permanencia en ella, pues las normas escolares siguen chocando con aquellas de la familia y la parcialidad. Esta en una de las consecuencias más importantes del relativo aislamiento entre escuela y comunidad, ya que aquella sigue siendo muy poco permeable a las influencias y necesidades del mundo que la rodea.
Sin embargo, aquí es importante tener en cuenta una diferencia entre lo propio y lo tradicional, porque si este último concepto se refiere a todo aquello que viene de atrás, de los tiempos ancestrales, y que está recogido en las leyes tradicionales dadas por los Padres, lo propio comprende toda una serie de elementos no tradicionales pero que han sido apropiados e incorporados como resultado de las condiciones de la vida presente, de la vida en contacto con el “mundo exterior”.
Resulta claro que la escuela, ella misma de origen externo, no podrá nunca conformarse completamente con lo tradicional, su papel debe moverse en el campo de lo propio, en el de la interculturalidad, en el proceso de lograr la incorporación, de un modo no coactivo, no impuesto, sino planificado, voluntario y consciente y, sobre todo, reinterpretándolas, de aquellas cosas de afuera que se consideran necesarias para la vida de hoy de amplios sectores de la sociedad iku. Pero también, en el de un cierto sentido crítico frente a la tradición. En ese sentido, siempre habrá un cierto nivel de choque cultural, pues la familia está más cercana a la tradición, pese a los cambios que ha sufrido y seguirá teniendo, que la escuela, que representa un factor de cambio.
Un factor de choque importante se presenta entre la orientación colectivista de la sociedad iku, por cierto bastante deteriorada en muchos sectores, con aquella individualista que predomina en la escuela y en la orientación de sus saberes y propósitos, aunque en este campo hay numerosas diferencias de una escuela a otra y aun entre los diferentes niveles de cada una.
Otro factor se encuentra en la imagen del maestro como detentador del saber y de la autoridad, que contrasta con lo que ocurre en la vida social, en la cual el mamu y la autoridades propia, así como el padre y la madre en la familia, son quienes desempeñan esos papeles. A medida que transcurre la vida escolar, la valoración de la escuela y sus actores se va sobreponiendo a aquella de la vida comunitaria, traduciéndose en una pérdida de respeto y acatamiento hacia la vida social y sus jerarquías. En general, se percibe un desplazamiento del liderazgo y la autoridad desde los mamu y autoridades tradicionales hacia aquellos jóvenes que han estudiado.
Los procesos inversos también se presentan. En la medida en que el conocimiento escolar es más teórico y generalizante, en la familia y la parcialidad los niños no logran aplicar en forma práctica lo que aprenden en la escuela. Como resultado, el trabajo y el saber académicos comienzan a valorarse más que el trabajo material agropecuario y los conocimientos propios; por ello, muchos escolares, sobre todo en los grados superiores y en el bachillerato, tienen poca participación en las actividades productivas de su familia y de la parcialidad, o no pueden desempeñarse en ellas con eficiencia.
Por supuesto, lo anterior no es sólo resultado de la escuela; otros agente externos a ella inciden en esa situación, a veces con mayor peso. Las agencias oficiales y fundaciones, los comerciantes y gentes de los pueblos, la evangelización, etc. tienen un importante papel en estos resultados.
Un choque cultural a escala más amplia es una consecuencia de la dependencia de las escuelas del Resguardo del sistema educativo nacional, no sólo en lo que tiene que ver con la Secretaría de Educación Departamental, el FER y la nueva Ley General de Educación, sino también con la integración de los maestros en el Estatuto Docente, muchas de cuyas normas van en contradicción con las necesidades y requerimientos de la educación en el Resguardo en particular, y de la Etnoeducación en general.
12. ESCUELA Y PRODUCCIÓN
Este tema se examinó desde dos puntos de vista: la producción material en la escuela, la relación entre la enseñanza escolar y la producción social.
Uno de los aspectos de interés se encuentra en lo que se denomina cursos de estética o artesanías, que en algunas escuelas son objeto de una atención particular. Ya hemos dicho más arriba que esta importante iniciativa debe impulsarse todavía más, pese a que algunos profesores consideran que el espacio que se dedica a ellas es tiempo que se pierde para las actividades académicas de verdadera importancia.
Pero hay que ir más allá de la simple enseñanza de las técnicas de producción, pues estos objetos son portadores de concepciones y mensajes que están anclados en las bases más profundas de la cultura, a los cuales se dedica muy poca atención y que requieren de bastante investigación para poder introducirlos adecuadamente.
En esto, la participación de los mamu y de los especialistas que conocen su elaboración es de vital importancia, como lo muestra el trabajo que sobre recuperación de tejidos se hizo en Simunurwa. Sin ello, este trabajo se transforma simplemente en cursos de obras manuales, en requisitos que no desempeñan ningún papel positivo en relación con la tradición o lo cumplen con resultados negativos, como cuando se realizan sin pedir permiso a los Padres encargados de ellos ni ofrecerles los pagamentos respectivos.
Experiencias, como la de los paeces del Cauca, han tomado el camino de emplear la enseñanza de la producción de estos objetos en la escuela como el método para comenzar a introducir la cosmovisión propia, no de un modo abstracto sino práctico.
Otro punto que se hace necesario analizar y trabajar más es el que se refiere al destino de esta producción, pues en algunas escuelas se orienta hacia su comercialización y no hacia el uso propio, lo que va introduciendo a los alumnos en el mundo de la mercantilización de lo propio, al tiempo que se abandona su uso; es decir, la conversión de la producción cultural, del arte indígena, en mercancías, en artesanías, lo cual produce su desnaturalización y pérdida de sentido.
Un segundo elemento de la producción en la escuela es la huerta escolar, de gran importancia porque impide que la educación allí se desvincule por completo de la producción material. Pero da la impresión que, en muchos casos, esta actividad se ha convertido en una rutina sobre la cual se reflexiona muy poco y cuyos objetivos se dejan sueltos.
En varios casos, la orientación del trabajo de la huerta se dirige hacia el mercado (en un caso se piensa que la huerta y las “artesanías” podrían producir el dinero suficiente para sostener el presupuesto escolar) más que hacia la dieta propia en el restaurante escolar, a la autosubsistencia. En otros casos, la producción se consume dentro de la propia escuela y algunos productos se intercambian por otros dentro de la parcialidad. Este debería ser el eje que guiara todas las huertas.
No hay mucha planeación sobre lo que se debe sembrar y las decisiones se guían muchas veces por criterios del momento. No siempre se da el seguimiento suficiente a este trabajo y se han dado casos en que la cosecha se pierde por falta de cuidados. En ciertas circunstancias, la huerta no se trabaja siguiendo las formas propias de producción, sino con criterios de la agricultura nacional.
En algunos pocos casos, hay maestros que consideran que el laboreo de la huerta quita tiempo para las actividades académicas y procuran disminuir el tiempo que se dedica a ella.
De esta actividad participan esencialmente los niños, sin que se piense en el papel que las mujeres iku tienen en la agricultura de la familia.
Algunas escuelas tienen como norma la participación de los padres de familia y de otros miembros de la comunidad en el trabajo de la huerta, considerado como un medio para relacionar escuela, familia y comunidad, y los padres responden apropiadamente. Pero no siempre se hace lo necesario para que se dé esta participación. La situación de la huerta de la escuela de Nabusímake parece ser ejemplar en este caso, tanto por la participación de padres y otros miembros de la parcialidad en el trabajo, sino también por la orientación hacia el autoconsumo de la producción y el principio de redistribución de los excedentes.
Desde el punto de vista pedagógico y docente, la huerta debería ser el eje alrededor del cual se desenvolvieran las demás actividades de la escuela, pero hoy es una actividad secundaria en la vida escolar, sin que haya una conexión entre su cultivo y los contenidos y orientaciones de los demás cursos. Esto consolida y desarrolla la idea de que la actividad académica, intelectual, es más importante que el trabajo material y debe tener prioridad sobre éste.
En cuanto a la relación escuela-comunidad en el campo de la producción, miramos si la educación escolar tiene como uno de sus presupuestos orientadores el que la enseñanza de la escuela sirva para reforzar y mejorar la producción en la familia y la parcialidad. Quizás no hubo el tiempo suficiente para darnos cuenta, pero nos pareció que la escuela no tiene este elemento en cuenta a la hora de planear su trabajo y sus contenidos.
Por supuesto, pudimos darnos cuenta que las escuelas se cierran una vez llega el momento de la cosecha cafetera, porque las familias necesitan a los niños como mano de obra para ese trabajo; pero no vimos que se haya realizado un análisis de cuánta mano de obra y por cuánto tiempo quita la escuela a las familias durante todos los días del período escolar normal, o lo que éste implica de doble jornada (escolar y de trabajo) para los niños, con sus implicaciones pedagógicas y su efecto en el rendimiento académico de aquellos.
En lo que tiene que ver con el mercado, sí hay una preocupación general en el campo de las matemáticas, con la idea de que el niño debe aprenderlas para que no lo engañen en el mercado. Pero los problemas que permitirían a los alumnos comprender los mecanismos básicos del mercado nacional en que están inmersos no están presentes en la escuela, salvo en casos de excepción; por consiguiente, ésta no brinda los elementos de conocimiento científico de este mecanismo económico.
Es muy débil la participación de las escuelas (niños y maestros) en los trabajos comunitarios, aunque en algunos sitios hay una preocupación por hacerlo de una manera regular. Experiencias de otras sociedades indígenas señalan la importancia de la práctica escolar de participar en las mingas de la comunidad. Algunos, como los paeces, llevan este principio hasta el punto de afirmar que “la educación misma es una minga”.
De todas maneras, el principio de que la educación escolar debería ser una combinación de estudio-trabajo no está presente en la educación iku, al menos en las escuelas que conocimos.
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