7. RELACIÓN ESCUELA-FORMAS PROPIAS DE SOCIALIZACIÓN
En este campo, como en general en todo el proceso de relación entre la escuela y la educación propia, se presenta una dicotomía difícil de manejar y resolver. Los mamu plantean que se dan dos formas distintas de educación: aquella que está de acuerdo con las leyes tradicionales, la cual comienza en la familia, pero se desarrolla fundamentalmente por parte de los mamu en la kankurwa, y que aquellos están cumpliendo, siguiendo con la tarea que les corresponde; la otra es la educación escolarizada, que los blancos introdujeron y manejan y que corresponde a los intereses de éstos y de aquel sector de la sociedad iku que quiere relacionarse con el mundo blanco, integrándose total o parcialmente a él.
Corresponde a los iku decidir cuál de ellas toman para sus hijos. El problema está en que las enseñanzas de la escuela están quitando muchos niños a la sociedad tradicional e integrándolos a la vida de los blancos, debilitando así la tradición. El problema de cómo manejar y desarrollar las escuelas, el de los contenidos y actividades, el de fijar sus rumbos, propósitos y orientaciones corresponde a quienes se mueven en ese mundo, y no a los mamu o, al menos, es lo que varios de ellos nos dijeron. Piensan que todo eso es algo que a ellos no les toca decir, aunque están dispuestos a responder si los maestros van a preguntarles, pero el trabajo de qué hacer en la escuela con lo que ellos dicen, corresponde a los maestros.
Para nosotros fue claro que los mamu no ven viabilidad en que la tradición y sus leyes puedan enseñarse en la escuela, sino que eso es su trabajo y lo están haciendo. Lo que piden es que la escuela deje de competir con ellos y su forma de educación, de ser un vehículo de integración al mundo blanco y de arrebatar sus niños a la sociedad iku tradicional.
Así, esta principal forma propia de socialización queda necesariamente por fuera de la escuela. Igual ocurre con aquellas formas que corresponden a la familia, en la medida en que escuela y familia compiten por el tiempo de los niños y que, durante el tiempo que éstos pasan en la escuela, quedan por fuera del radio de acción educativo de su familia, del resto de cada parcialidad y de otros sectores de la sociedad nacional, el cual opera a través del amplio conjunto de la interrelación social (parentesco, intercambio social y comercial, etc.). Esto se agrava porque ahora los niños ingresan a la escuela con edades muy inferiores a las de antes, de 3 a 5 años, en lugar de 7 a 10 ó 12 años, con lo cual se substraen antes a la influencia socializadora de su familia y su parcialidad.
Además, los constantes contactos con gente “de afuera” han provocado una serie de cambios culturales en las comunidades de la Sierra, que han afectado las formas propias de socialización. Algunos de los aspectos que han ocasionado mayores cambios son la evangelización y la colonización.
En lugares de frontera, como Simunurwa, se presentan grupos evangélicos que están en desacuerdo con muchos elementos de la cultura iku. No aceptan el saber espiritual de los mamu, ni respetan sus prácticas tradicionales, lo cual los lleva a educar sus hijos con una serie de prejuicios hacia el sector tradicional de la comunidad. Esto se refleja en la escuela, a donde acuden estos niños a la par con otros que tienen firmes creencias en su propia cultura tradicional, recibidas en su familia.
Los maestros se ven enfrentados a estos desniveles culturales en el aspecto religioso y a cierta incapacidad en el manejo de tales problemas; muchos de ellos, con firmes creencias católicas, viven esta misma problemática, como ocurre en Jewrwa. ¿Qué pasa cuando un niño cambia de nivel y, por lo tanto, de maestro, y el nuevo profesor tiene unos principios diferentes al anterior? ¿O cuando un maestro trata de inculcarle y reforzarle ciertas creencias que su familia no comparte? Falta mayor investigación en este sentido, aunque hay algunos elementos de manejo adecuado de este problema en la escuela de Simunurwa.
Ahora muchos padres están ausentes con frecuencia por largas temporadas; así, el elemento de identificación e imitación de los niños se pierde o se atenúa y éstos tienen que guiarse por sus hermanos mayores, cuando los tienen, y, en muchos casos por la madre en edades mayores a aquellas que antes correspondían; y eso les crea problemas. También es frecuente el caso de padres y madres que consideran que la escuela los ha reemplazado en su tarea frente a sus hijos e hijas, y entonces dejan todo el proceso de socialización en manos de esta institución.
Pero también la vida escolar, las actitudes y comentarios de los maestros y los contenidos de la enseñanza crean en los alumnos la idea de que quien sabe es el maestro y no los padres; así se desvalorizan los conocimientos propios tradicionales y los niños de ambos sexos ya no creen a sus padres ni hacen caso de sus enseñanzas y consejos.
Nos parece que la forma pedagógica esencial que se pone en práctica en la escuela se basa en dos presupuestos o líneas básicas: a) que el maestro es el que sabe y el niño no (aunque es frecuente que en las clases se pregunte a los niños; pero se trata de preguntas que tienen respuestas puntuales, de una o unas pocas palabras, y que no les permiten desplegar todos sus conocimientos de modo amplio y sistemático), y que, en consecuencia, b) debe darse una relación de enseñanza (el maestro enseña al niño) y no de aprendizaje. En la vida iku, en cambio, lo que cuenta es el aprendizaje, que se basa en dos reglas claras: aprender haciendo, aprender viendo o imitando, al mismo tiempo que se permite y estimula desde afuera para que el saber y el conocimiento vayan creciendo en los niños desde adentro.
En algunas escuelas se intenta, de manera limitada pero con buenos resultados, poner en práctica el principio de “aprender haciendo”, como ocurre en Zikuta con las matemáticas, pero este no guía, como debiera hacerlo, la vida académica del conjunto de la escuela. En este aspecto, la experimentación tiene un espacio reducido, casi inexistente, en la actividad escolar, pese a que se trata de una pedagogía que permite utilizar con amplitud y provecho los muy abundantes y variados recursos de medio, que muy poco se usan hoy.
A veces, algunos elementos de la cultura propia se introducen como “números” en los programas de las clausuras, fiestas y otras actividades escolares; pero la manera como se trabajan desvirtúa sus contenidos y orientaciones propios, haciendo de ellos formas de espectáculo y exhibición, en lugar de principios de vida y pensamiento.
La escuela, entonces, sigue el derrotero que tiene toda la organización escolar en la sociedad nacional: dar una enseñanza general y abstracta, muy alejada de los problemas y necesidades de la vida cotidiana de la gente. Es decir, una orientación hacia lo teórico y no hacia lo práctico, razón por la cual no precisa tener en cuenta las características y necesidades de la sociedad y la cultura iku.
En otros casos, la escuela contradice directamente las peculiaridades de la socialización propia. Por ejemplo, agrupa los niños por el nivel de sus conocimientos escolares y no por su edad y los grupos de vinculación a la vida social que reconoce la sociedad iku (por ejemplo, cursos de aprestamiento con niños en edades que van de 4 años a 11 ó 12). De este modo, entran en interrelación niños que en caso de estar socializándose de acuerdo con las normas propias estarían aparte. Y se ven sometidos a recibir en forma homogénea los conocimientos de su nivel, cuando de acuerdo a lo propio deberían aprender habilidades y saberes diversos.
Las formas iku de socialización presentan una clara diferenciación de aprendizaje entre los sexos, no sólo en cuanto lo que debe aprender cada uno sino en cuanto con quién lo hace. En general, a partir de cierta edad, los niños deben aprender las tareas de los hombres y lo hacen con sus padres y otros hombres, las niñas los saberes de las mujeres y lo hacen con sus madres y otras mujeres. La escuela no tiene en cuenta esto y mientras hay niños que estudian con profesoras, hay niñas que lo hacen con profesores; además, unos y otras están juntos en los mismos grupos.
Por otro lado, la educación escolar parte de un principio aparentemente democrático, basado en una supuesta igualdad entre los sexos. Con esta base, se quiere que niños y niñas tengan igual actividad escolar, la misma intervención en la vida de la escuela y se relacionen en el aula en un plano de igualdad (como ocurre cuando hay niñas que por estar encargadas de la disciplina se ven en la necesidad de ordenar o regañar a niños o muchachos, a veces mayores que ellas). Es notorio que muchos profesores tratan de forzar a las niñas a que intervengan en el mismo plano de los niños, a que opinen sobre los puntos de vista de éstos, a que los discutan y pongan en duda, lo cual no les corresponde dentro de la vida iku, en la cual la intervención de la mujer en la vida social tiene otras modalidades y canales.
En otros aspectos sí se tiene en cuenta la diferencia de sexos, por ejemplo en los trabajos en la huerta escolar y otros, en las actividades durante los recreos, en la fabricación de “artesanías”, en separarlos al hacer fila o en el salón de clase, etc. Hay entonces una ambigüedad en este sentido y una pugna entre dos orientaciones. Además, ciertas conductas en la escuela entran en tensión con aquellas que deben asumir en su casa y en la vida comunitaria, cuando no están en el aula.
Es claro que lo anterior está disturbando las relaciones tradicionales entre los sexos y motivando problemas en las relaciones entre los alumnos y entre éstos y los profesores, lo cual ya comienza a tener repercusiones en la vida comunitaria iku. En algunas escuelas las niñas hacen cosas que se consideran “fuera de la edad” y que copian de las mayores, lo cual es fuente de problemas.
En ocasiones, la realización de actividades tradicionales en la escuela o la participación en colectivo en aquellas de la parcialidad, va desvirtuándolas y quitándoles su significado e importancia tradicionales, en la medida en que no se integran como parte real de la vida. Así ocurre con los pagamentos, que muchas veces se ven como obligaciones o rituales desprovistos de contenido, a los cuales se asiste porque son obligatorios y no porque se tenga la convicción de su necesidad, encontrándose mecanismos para burlar las mismas prescripciones que los acompañan (ayunos, etc.).
O con el traje tradicional, que en ocasiones se ve sólo como una especie de uniforme de la escuela y no como el vestuario de la vida cotidiana, arraigado en lo más profundo de las creencias propias y la cultura. Aunque en sitios como Zikuta se pudo ver cómo los niños que usan manta se agrupan entre sí espontáneamente, separándose de aquellos que visten “de civil”. Esta diferenciación por el vestido tiene otra implicación, como ocurre en algunas escuelas en las que se distingue entre teti y gwati y señor y señora según vistan o no el traje tradicional.
O con la fabricación de objetos de la producción cultural tradicional (“artesanías”), de los cuales casi siempre solamente se enseñan las técnicas de elaboración, pero no sus significados e importancia. O se orientan hacia la venta y no hacia el uso personal en la vida diaria, como partes integrantes que son de la propia cultura; con lo cual se los convierte en mercancías y formas de obtener un ingreso económico, llegando a darse el caso de hacerlos con formas o tamaños que no permiten usarlos sino como “recuerdos” para turistas.
No observamos que existan procesos de investigación entre los maestros o los encargados de la educación escolar sobre el tema de las formas propias de socialización y cómo deberían incidir éstas en el desarrollo pedagógico de la actividad escolar, para la cual deben ser fundamentales. Algunos de ellos trabajan para recoger mitos, que luego llevan a la escuela, pero estos no son vistos como formas de introducir la cosmovisión propia ni como un modo de socialización en las normas de la cultura.
Con relación al CIED, aunque no fue de atención directa de nuestro trabajo, se evidencia que las prácticas de socialización que allí se dan no concuerdan con aquellas tradicionales. A pesar de los esfuerzos de algunas personas de la comunidad y otras del colegio, no se ha logrado un equilibrio en el tratamiento que se debe dar al hecho de que haya alumnos provenientes de familias tradicionales y de familias mestizas, ambas con intereses diferentes hacia el colegio y hacia la vida. Con excepción de una o dos materias, el CIED no está fomentando ni revalorando la cultura iku, más bien se fomentan una lógica y una manera de pensar asimilada a la occidental. Se preparan jóvenes para que puedan integrarse con más facilidad a la sociedad nacional.
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