13. PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO
En este momento, todas las escuelas en que trabajamos se guían por el currículo que, en su momento, fue elaborado por USEMI (Unión de Seglares Misioneros) y estudiantes iku que hoy son miembros del Comité de Educación. Cuando se propuso este currículo, que contenía el novedoso planteamiento de áreas integradas y comprendía aspectos como medio ambiente, costumbres, organización política, territorio, hábitat, relaciones con el blanco, cosmogonía, etc., la sociedad iku acababa de recuperar el derecho y el control sobre su educación y esta enfrentando la difícil tarea de “andar sola”, sin depender de la administración y organización de los capuchinos.
La cantidad de nuevos problemas, tanto culturales como económicos y sociales que enfrenta la sociedad iku, merecen una reflexión que se debe confrontar con los programas de educación actuales, que ahora cuentan con más de una década de existencia y cuyos objetivos, metodologías y contenidos tal vez ya no son los más apropiados para formar a las nuevas generaciones, sin que se les hayan hechos ajustes oficiales, aunque algunos maestros, con base en su práctica y por iniciativa personal, han hecho algunos cambios menores, bien en los contenidos, bien en la manera de llevarlos a los estudiantes.
Este plan no contiene un conjunto de pedagogías explícitas y menos aún una fundamentación en este campo, aunque sí una serie de orientaciones y acciones con las cuales los docentes deben desarrollar su práctica educativa y que constituyen una camisa de fuerza por su carácter minucioso y que poco permite la creatividad. Entonces, los maestros lo aplican con aquellas pedagogías que recibieron por fuera, en las normales y demás establecimientos en donde recibieron su capacitación. Tampoco tiene la investigación como elemento para su aplicación y desarrollo.
En cuanto a sus contenidos, ya hemos hecho algunas observaciones más arriba. Pero es importante recalcar que, en lo que tiene que ver con los conocimientos de lo externo, que provienen de la sociedad nacional, hay muchas cosas que ya están desactualizadas entre nosotros y no se enseñan, habiendo sido reemplazadas por otras de mayor vigencia.
En diversos sectores de la educación iku encontramos la convicción de que este currículo debe ser cambiado, pero no observamos ninguna actividad de conjunto que tienda a alcanzar este cambio, con excepción del tema de la lengua ikun. Maestros y padres de familia de diferentes lugares se quejan con frecuencia de que reciben muy poca asesoría por parte del Comité de Educación; incluso, hay quienes añoran la organización y el seguimiento que hacían los capuchinos, porque su presencia indicaba que no estaban solos para manejar algo tan complicado como es la educación. Fue constante la solicitud de asesoría y actualización. Esto hace evidente que no hay una política educativa iku que guíe a docentes y padres
Resulta extraño que, pese a que se han realizado cursos de capacitación y de profesionalización para los maestros del Resguardo, no hayan tenido como efecto ningún ajuste importante en este currículo y, antes bien, parecen haberlo reforzado, convirtiendo su aplicación en una rutina repetida año tras año en la misma forma, pese a que sobre este tema se ha realizado una gran parte de la reflexión en el campo de la Etnoeducación a nivel nacional, muchas veces con la participación de miembros de la sociedad iku que están vinculados con el trabajo educativo.
En la escuela de Simunurwa, uno de los profesores parte de un principio fundamental que orienta su trabajo: “la educación debe partir de la realidad de los niños”. Esta debería la base de toda la pedagogía de cualquier programa de Etnoeducación; por supuesto, hay que investigar, experimentar, trabajar para encontrar la manera de llevarlo a la realidad, de ponerlo en práctica.
En las diversas escuelas, al comenzar el año escolar, se da un proceso de planeación en el cual intervienen los padres de familia y, casi siempre, las autoridades. Pero los puntos que se definen se refieren sobre todo a cronograma, calendario, organigrama, cuadro evaluativo y similares, pero el currículo y la pedagogía no se trabajan. En la medida en que esta planeación da las bases sobre las cuales se efectúa la evaluación institucional al terminar el año, nuevamente la pedagogía y el currículo quedan por fuera. Esta es una de las causas del estancamiento que se observa en estos dos campos.
En cambio, se pudo observar que sólo por excepción de preparan las clases para cada día, ni se planean las actividades que se van a realizar. Después de tanto tiempo, los contenidos y tareas se han memorizado por completo con la repetición, y se hacen siempre de la misma manera, impidiendo la innovación.
El aprestamiento, cuando el niño ingresa a la escuela, no tiene como base de organización un diagnóstico de la situación y necesidades de cada alumno, de ahí que no se haya desarrollado una pedagogía propia específica que recoja tales particularidades. En algunos sitios, incluso, se incorpora a los niños de aprestamiento a muchas de las mismas actividades de otros niveles, en especial de primero.
La forma de docencia más practicada en todas las escuelas en que se trabajó es la cátedra magistral, en la cual el maestro es el transmisor y el niño el receptor. Ya se conoce que esta forma de enseñanza no es la más apropiada y, con mayor razón, para los niños pequeños, pero es la más fácil, en la medida en que no precisa una investigación profunda acerca de cada niño.
14. PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIÓN
Aunque en todas partes se habla de la importancia de la educación escolar para la reafirmación de la identidad iku y la cultura propia y para que los estudiantes coloquen sus conocimientos al servicio de sus respectivas parcialidades y de la sociedad iku en su conjunto, no parece haber una orientación general al respecto y todo depende de cada escuela y parcialidad y, en gran medida, de los criterios de cada profesor.
Algunos de ellos orientan a sus alumnos continuando y reproduciendo la visión que ellos mismos recibieron durante su formación, ofreciéndoles todo el tiempo la idea de que deben continuar sus estudios con el bachillerato o la normal y, si es posible, ir a la Universidad. Su actividad docente está signada por este propósito y por la idea de prepararlos para lograr este objetivo.
En otros lugares, al contrario, existe la preocupación sobre los alumnos que terminan la primaria, porque saben que enviarlos al CIED o fuera del Resguardo, implica una alta posibilidad de perderlos para la parcialidad. Están pensando entonces en crear un nivel quinto y medio que permita retenerlos otro año en la escuela, lo cual sólo aplaza el momento de la decisión.
Se presentan algunos casos en que los propios estudiantes han tomado la decisión de permanecer en sus parcialidades luego de terminar la primaria y dedicarse a las tareas agrícolas o al aprendizaje para mamu, en el caso de los jóvenes; o de quedarse dedicadas a las labores de la casa y posteriormente casarse, en el caso de las jóvenes. Pero estos casos no constituyen la mayoría.
Muchos padres ya tienen la firme decisión de enviar sus hijos fuera de la parcialidad para que continúen sus estudios y “sean más que ellos”, no siempre tomando en cuenta los criterios de los jóvenes.
En general, más bien podría hablarse de bastante desorientación al respecto y de muchas vacilaciones, lo cual es una clara indicación de que la educación escolar, al menos en donde pudimos conocerla, no responde a un proyecto de vida bien definido por parte de la sociedad iku, en el cual la escuela tenga unos objetivos claros y bien establecidos.
|