1. La concepción marxista de la educación.
La tradición marxista ha creado durante siglo y medio un marco conceptual claro y unívoco sobre la educación, en el cual me baso para desarrollar mi análisis de la situación concreta y que me sirve además de guía metodológica. El marxismo ha establecido que la educación es un producto histórico de la sociedad y por tanto, tiene una relación muy estrecha con el modo de producción en el cual se desarrolla. Como bien lo plantea Mariátegui (1976: 32, uno de los más reconocidos marxistas de Latinoamérica, “el problema de la enseñanza no puede ser bien comprendido al no ser considerado como un problema económico y como un problema social”. O como lo dejan ver Marx y Engels, en el Manifiesto Comunista (1975: 55):
Y vuestra educación, ¿no está también determinada por la sociedad, por las condiciones sociales en que educáis a vuestros hijos, por la intervención directa o indirecta de la sociedad a través de la escuela, etc.? Los comunistas no han inventado esta ingerencia de la sociedad en la educación, no hacen más que cambiar su carácter y arrancar la educación a la influencia de la clase dominante.
Básicamente, la función de la educación es diferente si se hace referencia a una sociedad sin clases sociales o a una sociedad dividida en clases:
Si una función general de la educación —como ya lo postulaba también Durkheim— es contribuir a la reproducción (‘continuidad’) de una sociedad, esa función adquiere connotaciones y significados particulares, si se trata, por ejemplo, de una sociedad sin clases o de una sociedad en que la existencia de clases supone un proceso de explotación de una clase por otra, y en que la reproducción de la sociedad es también, necesariamente la reproducción de la explotación (Vasconi 1987: 308).
En la comunidad primitiva, según Aníbal Ponce (1973: 8-9):
La educación no estaba confiada a nadie en especial, sino a la vigilancia difusa del ambiente. Gracias a una insensible y espontánea asimilación de su contorno, el niño se iba conformando poco a poco dentro de los moldes reverenciados por el grupo.
Y continúa (ibid.: 9):
En el lenguaje grato a los educadores de hoy, diríamos que en las comunidades primitivas la enseñanza era para la vida por medio de la vida: para aprender a manejar el arco, el niño cazaba; para aprender a guiar una piragua, navegaba. Los niños se educaban participando en las funciones de la colectividad.
La explicación de esta “espontaneidad” y aparente “anarquía social” la encontramos en el tipo de relaciones de producción que predominaban en la sociedad primitiva. Una sociedad en “la cual la totalidad de los bienes están a disposición de todos” (bid.: 12), donde no existe la propiedad privada y en la que no existen jerarquías discriminatorias, ni opresivas. Así:
En una sociedad sin clases, como la comunidad primitiva, los fines de la educación derivan de la estructura homogénea del ambiente social, se identifican con los intereses comunes al grupo y se realizan igualitariamente en todos sus miembros de manera espontánea e integral: espontánea en cuanto no existe ninguna institución destinada a inculcarlos; integral en cuanto cada miembro incorpora más o menos bien todo lo que en dicha comunidad es posible recibir y elaborar (ibid.: 12)
Con la aparición de la sociedad de clases, la función de la educación que existía en la sociedad primitiva, se transformó. Comenzó cada vez más a desarrollarse la separación entre la conciencia y el mundo material, producto de las relaciones de producción que imponía la dominación de unas clases poseedoras y “ociosas” sobre otras trabajadoras y subordinadas a su poderío.
La división del trabajo llega a ser división real a partir del momento en que se inicia la división entre el trabajo manual e intelectual. A partir de este momento puede formarse una conciencia como algo distinto a lo que sería la conciencia de la práctica existente, puede representar algo distinto sin representar nada material. A partir de este momento la conciencia está dispuesta a emanciparse del mundo y conducir a la formación de una “pura” teoría, teología, filosofía, moral, etc. (Marx citado por García 1974: 43).
Con esto, la separación entre el trabajo manual y el trabajo intelectual —y qué grupos sociales desarrollan cada uno— devino en una de las características propias de las sociedades de clases que fundamenta la posibilidad de aparición de la Escuela como una institución especializada en educar bajo los intereses de las clases dominantes y su ideología, con el fin de reproducir las relaciones sociales e ideas predominantes en tales sociedades.
Es bueno precisar aquí lo que el marxismo comprende por “clase social” reproduciendo la definición de Lenin (1970: 228)):
Las clases son grandes grupos de hombres que se diferencian entre sí por el lugar que ocupan en un sistema de producción social históricamente determinado, por las relaciones en que se encuentran con respecto a los medios de producción (relaciones que las leyes refrendan y formulan en su mayor parte), por el papel que desempeñan en la organización social del trabajo, y, consiguientemente, por el modo y la proporción en que perciben la parte de riqueza social de que disponen.
De ahí que Ponce (1973: 177) haya podido definir así la educación en las sociedades de clases:
La educación es el procedimiento mediante el cual las clases dominantes preparan en la mentalidad y la conducta de los niños las condiciones fundamentales de su propia existencia.
Aunque no existe una relación mecánica y automática entre la base económica y la superestructura que se erige sobre esta (no existe una correspondencia lineal, absoluta e instantánea entre los cambios económicos y los cambios en la superestructura), sí es posible afirmar que, en lo fundamental, la educación es el reflejo de las relaciones de producción en un determinado contexto histórico y, por tanto, es producto, a la vez, de la lucha de clases: las revoluciones sociales y las transformaciones de los diferentes modos de producción han traído tarde o temprano revoluciones en la educación y ésta, a su vez, ha servido para asegurar y reproducir los intereses de las nuevas clases en el poder. Las grandes transformaciones en la superestructura (la cultura, las ideas, la ciencia, etc.,) no han sido posibles sino a través de un proceso de revolucionarización de las relaciones de producción, y no al contrario como se pretende mostrar con el lema que enarbolan las actuales políticas educativas: a mayor educación de calidad, mayor equidad social. Para aclarar la relación dialéctica entre base y superestructura, Engels (1973: 514) plantea:
Según la concepción materialista de la historia, el factor que en última instancia determina la historia es la producción y la reproducción de la vida real. Ni Marx ni yo hemos afirmado nunca más que esto. Si alguien lo tergiversa diciendo que el factor económico es el único determinante, convertirá aquella tesis en una frase vacua, abstracta, absurda. La situación económica es la base, pero los diversos factores de la superestructura que sobre ella se levanta —las formas políticas de la lucha de clases y sus resultados, las Constituciones que, después de ganada la batalla, redacta la clase triunfante, etc., las formas jurídicas, e incluso los reflejos de todas estas luchas reales en el cerebro de los participantes, las teorías políticas, jurídicas, filosóficas, las ideas religiosas y el desarrollo ulterior de éstas hasta convertirlas en un sistema de dogmas— ejercen también influencia sobre el curso de las luchas históricas y determinan, predominantemente en muchos casos, su forma. Es un juego mutuo de acciones y reacciones entre todos estos factores, en el que, a través de toda la muchedumbre infinita de casualidades (es decir, de cosas y acontecimientos cuya trabazón interna es tan remota o tan difícil de probar, que podemos considerar como inexistente, no hacer caso de ella), acaba siempre imponiéndose como necesidad el movimiento económico.
En el espacio escolar se pueden observar los mecanismos con los cuales las clases en el poder buscan reproducir la cultura e ideas dominantes en la sociedad, pero, a la vez, allí se manifiestan las contracciones y tensiones económicas, políticas e ideológicas entre los diversos sectores sociales, producto de la lucha de clases que se desenvuelve en la sociedad en su conjunto.
Y estas prácticas, estos ‘rituales’, mientras entronizan los contenidos de la ideología burguesa, son los instrumentos de represión —represión que a veces alcanza expresiones físicas— de la ideología o de los ‘elementos’ de la ideología y la cultura proletaria de que son portadores los educandos de ese origen. Si el proletariado es, objetivamente fuente de una ‘concepción del mundo’, ese mismo proletariado, es portador de ‘fragmentos’, de ‘elementos’ de esa concepción del mundo, que se expresan en un lenguaje, en unos valores, etc., que contradicen la ‘cultura oficial’ de la Escuela. Y bien; aquellos ‘elementos’ (lenguaje, actitudes, valores, etc.) serán duramente castigados, reprimidos” (Vasconi 1987: 325)
Esto no quiere decir, que la niñez y juventud popular debido a su condición material, automáticamente encarne la ideología de su clase, debido a que no es solamente el sistema educativo el que trasmite-impone la ideología y cultura dominante, sino que existen en la sociedad otros mecanismos como la familia, los medios masivos de comunicación, la iglesia, etc., que actúan sobre los niños desde el mismo momento de nacer, son sólo, como afirma Vasconi, “fragmentos” o “elementos” de esa concepción del mundo que se entremezclan con las ideas y valores dominantes.
En la sociedad capitalista, la educación y los procesos educativos “lejos de constituir hechos universales, son una creación histórica de la burguesía en el poder, y cumplen funciones específicas en los que se concreta la función general de reproducción de la sociedad burguesa y de sus modalidades de explotación” (ibid.: 301).
El sistema educativo, —que tiene que ver con la Escuela en la sociedad capitalista, en la que la burguesía de los diferentes Estados se ve compelida a establecer sistemas nacionales integrados de educación bajo su estricta influencia y control—, al contrario de ser principalmente un medio de ascenso social y desarrollo económico dentro de la sociedad capitalista, es un instrumento en poder de las clases dominantes, que tiene dos funciones básicas: la preparación de mano de obra para la producción y la imposición de la ideología de las clases dominantes.
En este trabajo, entiendo las ideologías como sistemas complejos de ideas, formas de entender y explicar el mundo de las diferentes clases sociales, como “el producto de relaciones de producción concretas. No constituyen un proceso independiente de especulaciones intelectuales de la creación intelectual o de la crítica, sino un reflejo de los cambios que se producen en la base material de la vida humana” (García 1974: 42). Bajo esta definición, ideología no es de por sí lo falso y acientífico, aunque en general, en los diferentes modos de producción basados en la explotación, las clases que han tenido el poder económico y político, han basado su dominación en ideas falseadas de la realidad haciéndolas pasar por verdaderas. La misma burguesía que en sus años revolucionarios necesitó desarrollar planteamientos científicos en contra de la ideología feudal que se le oponía, ha construido su ideología en una mezcla entre descubrimientos y teorías científicas con un predominio del enfoque metafísico, reduccionista y ecléctico que le sirve para sus intereses de clase. Sin embargo, las clases oprimidas han requerido de sistemas ideológicos basados en la comprensión de la vida material y la lucha por establecer la verdad de los diferentes procesos naturales y sociales para luchar por su liberación.
La Escuela, por ende, los procesos educativos, tal como los observamos en la sociedad actual, capitalista, lejos de constituir hechos universales, son una creación histórica de la burguesía en el poder, y cumplen funciones específicas en los que se concreta la función general de reproducción de la sociedad burguesa y de sus modalidades de explotación.
Esas ‘funciones específicas’ se desarrollan en dos dimensiones principales: la de la capacitación de la mano de obra y el desarrollo de ‘capacidades’, y la de la imposición y difusión de las formas ideológicas y culturales dominantes (Vasconi 1987: 310).
Es debido a esta necesidad material de la burguesía y a la presión que los sectores oprimidos han ejercido sobre ésta, y no, a un “innato espíritu humanizador”, que llegó a ser la primera clase social dominante que abrió las puertas de la educación a una porción considerable del pueblo. Esta situación genera dentro de la burguesía una contradicción: de un lado requiere instruir a una porción del pueblo para las necesidades del capital y transmisión de sus ideas, de otro, no puede permitir que esa masa de desposeídos adquiera un conocimiento de la ciencia tal, que les ayude a entender su condición de explotados.
[L]a burguesía no puede sino sustentar una actitud contradictoria respecto a la educación masiva. Por una parte requiere cada vez más que ésta se desarrolle y difunda como condición del desarrollo y explotación más provechosa de la fuerza de trabajo. Además políticamente no puede resistir las presiones sociales por esa ampliación. Pero por otro lado, necesita evitar los efectos negativos que —desde el punto de vista de sus intereses objetivos de clase— tendrían una elevación demasiado grande de los niveles educativos del proletariado (al que es preciso mantener separado de la ciencia como condición necesaria para su explotación) y demás sectores populares sobre el comportamiento de estas clases explotadas (ibid.: 320)
Estas dos funciones no se dan por separado en la escuela de la sociedad capitalista, sino que son dos hebras del mismo hilo que entretejen la malla de la dinámica y el ambiente escolar. Vasconi lo denomina el aprendizaje escolar (ibid.: 323), en el que no solamente se trasmiten los conocimientos necesarios para la formación de diferente tipo de mano de obra sino que, por diversos mecanismos, se transmiten e imponen a la par, actitudes, valores y formas lógicas de entender el mundo al servicio de las clases sociales que ostentan el poder económico y político, como una necesidad clave de su reproducción, no sólo material sino espiritual.
Dependiendo de las necesidades más urgentes del capital, la formación de mano de obra se enfoca de diversas maneras; en algunos periodos, la especialización y la tecnificación juegan un papel importantísimo (recordemos el desarrollo de los institutos técnicos de enseñanza básica y media que se implementaron durante los años 70 del siglo pasado en América Latina); en otros momentos, la especialización y tecnificación dejan de cobrar importancia, por lo menos dirigida a una buena parte de la población de sectores populares, y toma auge la formación en habilidades mínimas y generales o como se denomina hoy en día “la formación en destrezas y habilidades básicas para desenvolverse en contexto”, que se imparten de manera estandarizada al conjunto de la población popular. Ese es, el caso que se da hoy, bajo las necesidades de la globalización y que explicaré más adelante. La transmisión de la ideología dominante, en cambio, ha sido una constante en la educación capitalista, el Estado, nunca ha dejado, ni dejará de controlar la injerencia ideológica en los contenidos, métodos y pedagogías que se desarrollen en la escuela capitalista:
El Estado, cualquiera que él sea, no puede renunciar a la dirección y al control de la educación pública. ¿Por qué? Por la razón notoria de que el Estado es el órgano de la clase dominante. Tiene por ende, la función de conformar la enseñanza con las necesidades de esta clase social.
La escuela del Estado educa a la juventud contemporánea en los principios de la burguesía. Las confesiones religiosas han adaptado su enseñanza a los mismos principios. En todos los conflictos entre los intereses de la clase dominante y el método o las ideas de la educación pública, el Estado interviene para restablecer el equilibrio a favor de aquella (Mariátegui 1976: 30.31).
La concepción marxista plantea que, bajo el capitalismo, la escuela transmite los valores e ideas dominantes:
Los pensamientos de la clase dominante constituyen en todas las épocas los pensamientos predominantes, es decir, la clase que constituye el poder material dominante de la sociedad, constituye al mismo tiempo, su poder intelectual predominante. La clase que tiene a su disposición los medios para la producción material, dispone con ello, al mismo tiempo, de los medios de producción intelectual [...] Los pensamientos predominantes no son otra cosa que la expresión ideal de las relaciones materiales predominantes, compendiadas en pensamiento (Marx, citado por García 1974: 43).
Pero, además, los conocimientos, que podrían llamarse científicos, es decir, que han sido comprobados como verdaderos en la práctica, son transmitidos desde la perspectiva y punto de vista reduccionista, unilateral y alejados de la práctica, como si hubieran aparecido de la nada o de la cabeza de algunos cuantos “genios”, aislados de las contradicciones sociales propias de su época. Así, las materias relacionadas con las ciencias, transmiten datos, fórmulas, leyes, etc., que no permiten, bajo estas condiciones, generar una pensamiento científico en la juventud. La historia de la sociedad, por su parte, bajo esta misma perspectiva unilateral y reduccionista, es presentada como simples hechos aislados, sin correlación alguna, que desdibuja la sociedad y su historia, impidiendo con esto que los jóvenes ganen en un pensamiento histórico. Esta forma de transmitir el conocimiento contribuye con la reproducción de la ideología burguesa.
El filósofo y sociólogo francés Louis Althusser (1974: 18, 19) tiene en cuenta este doble aspecto de la enseñanza escolar:
Se aprenden pues allí [en la escuela] “algunas habilidades”… se aprenden en la escuela las “reglas” del buen comportamiento que debe observarse, según el puesto a que esté “destinado” todo agente de la división del trabajo: reglas de moral, reglas de conciencia cívica y profesional, lo que quiere decir, hablando con claridad, reglas de respeto de la división social-técnica del trabajo y en definitiva reglas del orden establecido por la dominación de clases.
La Escuela enseña “habilidades” pero en forma que aseguren el sometimiento a la ideología dominante o la dominación de su “práctica”.
Sin embargo, aunque en su función principal la escuela es transmisora de la ideología dominante, también es un lugar en el que se desenvuelven por parte de quienes la conforman: directivas, docentes, estudiantes y padres de familia, lucha, resistencia y contraposición desde diversas ideologías, producto de la lucha de clases a escala global. La escuela no es, por tanto, un espacio neutral en donde reina el “conocimiento por el conocimiento”, sino un espacio que con sus particularidades propias refleja el tipo de sociedad en el que se desarrolla.
Al respecto y en crítica a la teoría de la reproducción cultural de Bourdieu que desconoce este elemento de resistencia y lucha, Giroux ( 1992: 124) considera que:
Los análisis de Bourdieu (1977a,1979) también sufren un tratamiento unilateral de la ideología. En este caso, los valores, significados y códigos de la clase gobernante parecen existir fuera de una teoría de lucha e imposición. La ideología como una construcción que vincula las relaciones de significado con las relaciones de poder en una forma dialéctica está ausente en esta perspectiva. Esto es, mientras que es de utilidad argumentar —como lo hace Bourdieu—, que las ideologías dominantes son trasmitidas por las escuelas y activamente incorporadas por los estudiantes, es igualmente importante recordar que las ideologías también son impuestas a los estudiantes quienes ocasionalmente las ven como contrarias a sus propios intereses y quienes resisten abiertamente o se ajustan solamente bajo la presión de las autoridades de la escuela. La idea aquí es que las ideologías dominantes no son simplemente trasmitidas por las escuelas, ni son practicadas en el vacío. Por el contrario, con frecuencia son enfrentadas con resistencia por maestros, estudiantes o padres y, por lo tanto, para tener éxito, deben reprimir la producción de contraideologías [sería mejor hablar de otras ideologías—mío]. Asimismo, las escuelas no son simplemente instituciones estáticas que reproducen la ideología dominante, son también agentes activos en esta construcción.
La educación en Colombia no escapa a esta determinación de clase, de ahí que Orlando Fals Borda (1972a: 18) haya considerado que:
[En Colombia] vemos cómo la educación va formando la sociedad colombiana en su estructura, y cómo va justificando esa estructura ideológicamente, cimentando las formas de explotación interna anudándolas con las de dependencia externa.
La resistencia y la lucha en el espacio escolar se materializan en diversidad de formas. El nivel de esta resistencia está marcado básicamente por el nivel de resistencia y lucha de clases que se desarrolla en la sociedad en su conjunto. Pero el hecho de que existan esta lucha y esta resistencia en la escuela, tanto por parte de estudiantes como de profesores, no puede evitar que la escuela escape a la tendencia determinada por su papel, en la sociedad de clases. Sin embargo, esa resistencia, enfocada desde la perspectiva de una lucha más amplia, profunda y organizada, puede llegar a generar fracturas dentro de la estructura de la escuela, que contribuyen a un proceso de transformación global. La resistencia individual y aislada (no organizada) de maestros y jóvenes, puede generar su contrario, como lo denuncia Althusser (1974: 50):
Pido perdón a los maestros que en condiciones espantosas tratan de volver contra la ideología, contra el sistema y contra las prácticas en las cuales están agarrados, algunas armas que pueden encontrar en la historia y el saber que ellos “enseñan”. Son especies de héroes. Pero son raros, y hasta qué punto la mayoría ni siquiera ha comenzado a sospechar el “trabajo” que el sistema (que los supera y aplasta) los obliga a hacer, peor, dedican todo su corazón y su ingeniosidad a realizarlo con la mejor conciencia (los famosos métodos nuevos). No se dan cuenta que contribuyen con su consagración misma a mantener y nutrir esta representación ideológica de la Escuela.
Esta pugna al interior de la escuela, se manifiesta de una manera nítida en la escuela para los pobres, debido fundamentalmente a que en los sectores populares existe una base material para la confrontación de la ideología dominante: la carencia de oportunidades, el hambre, el desempleo, las pocas o a veces nulas posibilidades de continuar una carrera profesional, el hostigamiento constante de la policía sobre los jóvenes, la discriminación, etc., que generan espontáneamente una desconfianza y escepticismo hacia lo que el Estado y la sociedad en su conjunto puede ofrecer a estos sectores. Por lo tanto, la escuela para pobres, especialmente, se ve obligada no sólo a transmitir o difundir la ideología dominante, sino a imponerla a los jóvenes por la fuerza, con mecanismos a veces explícitamente violentos y, otras veces, disimulados. Estos van desde la autoridad arbitraria de los profesores sobre los alumnos, la amenaza y en casos extremos los golpes, hasta otras formas menos visibles que se han venido implementando en los últimos años, como la injerencia de los psicólogos escolares, la “participación” en el “gobierno escolar”, las cátedras de democracia y valores, el control por medio de estándares y evaluaciones desde el propio MEN.
Althusser (ibid.: 35) ha conceptualizado esta situación en términos de la manera como ideología y represión están presentes en la escuela:
El aparato (represivo) de Estado funciona de manera masivamente predominante en forma represiva, (comprendida la represión física), al mismo tiempo que funciona secundariamente en forma ideológica… Los aparatos ideológicos de Estado [como la Escuela] funcionan de forma masivamente predominante con base en la ideología, pero funcionan también secundariamente en forma represiva.
1.1. La Escuela en el capitalismo no tiene un carácter único.
A la par, la escuela en la sociedad capitalista no tiene un carácter único. Como afirma J.C. Mariátegui (1976a: 40):
La escuela burguesa distingue y separa a los niños en dos clases diferentes. El niño proletario, cualquiera que sea su capacidad, no tiene prácticamente derecho, en la escuela burguesa, sino a una instrucción elemental. El niño burgués en cambio, también cualquiera que sea su capacidad, tiene derecho a la educación secundaria y superior.
Aunque en la actualidad se ha ampliado la cobertura de la educación secundaria para los niños de las clases populares y, por tanto, a primera vista, esta afirmación aparenta caducidad, basta conocer las cifras del propio Banco Mundial para darse cuenta que aún persiste esta diferenciación: según datos del 2002, 3 millones de niños y jóvenes colombianos de sectores populares no accedieron a un cupo escolar, 4 millones de personas eran analfabetas y la escolaridad de la población mayor de 25 años en las zonas rurales solo ascendió a 3,3 años mientras que en las urbanas se encontraba en 7,6 años. En un vistazo al mundo, las cifras se hacen más escandalosas: 140 millones de niños en todo el mundo no ingresan a la escuela (Save the Children: s.p.) Todas estas cifras se concentran monstruosamente en los sectores populares.
En segunda medida, los conocimientos que se imparten para unas y otras clases son diferentes; a unos se les enseñan los conocimientos básicos para la operatividad productiva y la sumisión, mientras a otros se les proporcionan todas las posibilidades para que adquieran un conocimiento más integral de la sociedad y la naturaleza como preparación a su futura condición de propietarios y su labor de dirección y administración de la sociedad.
Marx, en la Crítica del Programa de Gotha, (1971: 41) refutando a quienes consideran que en el capitalismo se puede dar una educación igual para todos afirma:
¿Educación popular igual? ¿Qué se entiende por esto? ¿Se cree que en la sociedad actual (que es de la que se trata), la educación puede ser igual para todas las clases? ¿O lo que se exige es que también las clases altas sean obligadas por la fuerza a conformarse con la modesta educación que da la escuela pública, la única compatible con la situación económica, no sólo del obrero asalariado, sino también del campesino?
Siguiendo este análisis, Vasconi (1987: 324) expone cómo la ideología, también es transmitida de diferente manera según la estructura de clases:
Los conocimientos transmitidos se expresan [...] en una estructura de ‘saber’ (con toda la ‘carga valorativa’ que ello supone) y contribuyen, como conjunto, a la producción y reproducción de la sociedad capitalista [...]
Pero hay más; en la sociedad burguesa, la Escuela no sólo prepara a los explotados del sistema, sino también a los explotadores. Y ambos no pueden poseer ese ‘saber’ (ideológico) en la misma forma. Por ello, mientras hasta cierto nivel —particularmente el de la ‘escuela primaria’— sólo se transmiten ‘subproductos’ de la cultura y de las ideas dominantes, así como las técnicas necesarias para su asimilación, hay en el llamado ‘sistema educativo’ una ruptura a partir de la cual se inicia el tránsito de aquéllos que han de ser difusores y aun creadores de esa ideología y esa cultura dominante (los ‘poseedores’ plenos del saber).
O como lo expresan Baudelot y Establet (1975: 139):
Por una parte, a los futuros proletarios se les asesta un cuerpo compacto de ideas burguesas simples; por la otra, los futuros burgueses aprenden, mediante toda una serie de aprendizajes apropiados, a convertirse (en pequeña o en gran escala) en intérpretes, actores e improvisadores de la ideología burguesa. Desde luego, se trata de la misma ideología: pero, entre el proceso de inculcación en la primaria-profesional y el proceso de inculcación en la secundaria-superior, existe la misma diferencia que entre el catecismo y la teología.
Las condiciones materiales de vida de una clase y otra, abonan en esta diferenciación. Mientras los niños de las clases privilegiadas poseen todos los medios requeridos para una formación más integral, los niños de los trabajadores en muchas ocasiones, ni siquiera se les permite los medios básicos: útiles, pupitres, alimentación, etc., para desarrollar su formación académica. Los docentes de los colegios privados de élite tienen unas condiciones más favorables para continuar formándose dentro de los esquemas que requieren sus educandos. Por lo que este sector de profesores, constituye una élite frente a la inmensa mayoría de docentes. En los colegios privados populares y públicos, el bajo salario de los maestros, las malas condiciones en que deben desarrollar su actividad académica, el elevado número de estudiantes por maestro, el número de horas clase, etc., atentan contra la formación de los niños.
La raíz fundamental de esta brecha (un puñado preparado para gobernar, crear y dirigir y una gran mayoría destinada al trabajo manual) tiene que ver con la división social del trabajo, que aparece en la sociedad humana en el momento en que el intercambio de mercancías alcanza un cierto nivel de desarrollo y en el que las condiciones de producción han madurado para que la propiedad privada se establezca como algo natural de la sociedad humana. Marx (1981: 286) explica que la base de “todo régimen de división del trabajo un poco desarrollado y condicionado por el intercambio de mercancías” es la separación entre ciudad y campo y ésta trae consigo la división entre el trabajo manual y el trabajo intelectual. Esta “oposición entre ciudad y campo puede existir solamente en el marco de la propiedad privada. Constituye la más crasa expresión de la subordinación del individuo a la división del trabajo, a una actividad determinada que se le impone, subordinación que convierte a unos en estúpidos animales de la ciudad y a otros del campo, y provoca cotidianamente la oposición de los intereses de ambos grupos”.
Las contradicciones entre el individuo y la función que le ha sido impuesta, entre el individuo y la comunidad, se agudizan en la medida que los instrumentos productivos se complican. Entonces recae ‘en distintos individuos la actividad intelectual y física..., las distracciones y el trabajo, la producción y el consumo’ Esta separación forma el propio contenido social de la división histórica del trabajo y constituye lo que se levanta con mayor fuerza contra el hombre y la sociedad. ‘La división del trabajo comienza realmente a partir del momento en que aparece una división del trabajo físico e intelectual’ (Suchodolski 1966: 67)
En efecto, a partir del momento en que comienza a dividirse el trabajo, cada cual se mueve en un determinado círculo exclusivo de actividades, que le es impuesto y del que no puede salirse... (Marx 1971: 23)
Marx (1981: 287) explica cómo dentro del sistema capitalista la división social del trabajo se desarrolla y profundiza:
Como la producción y la circulación de mercancías son la premisa de todo régimen capitalista de producción, la división manufacturera del trabajo requiere que la división del trabajo dentro de la sociedad haya alcanzado ya cierto grado de madurez. A su vez, la división del trabajo en la manufactura repercute en la división del trabajo dentro de la sociedad, y la impulsa y multiplica. Al diferenciarse los instrumentos de trabajo se diferencian cada vez más las industrias que los producen. Tan pronto como el régimen manufacturero se adueña de una industria que venía siendo explotada en unión de otras, como rama principal o accesoria, y por el mismo productor, las industrias hasta entonces englobadas se disocian y cada una de ellas adquiere su autonomía propia...
El capitalismo desarrolla a grados nunca antes vistos la especialización; el obrero que vende su fuerza de trabajo es forzado a cumplir una pequeñísima parte de la producción sin que pueda entender todo el proceso productivo. Afirma Marx (ibid.: 296):
Es indudable que toda división del trabajo en el seno de la sociedad lleva aparejada inseparablemente cierta degeneración física y espiritual del hombre. Pero el periodo manufacturero acentúa este desdoblamiento social de las ramas de trabajo de tal modo y muerde hasta tal punto, con su régimen peculiar de división, en las raíces vitales del individuo, que crea la base y da el impulso para que se forme una patología industrial”
El periodo manufacturero sentó las bases para la división del trabajo social, que no se desarrolla tan sólo en el espacio del taller, sino en el conjunto de la sociedad:
Mediante el análisis de las actividades manuales, la especificación de los instrumentos de trabajo, la formación de obreros parciales, su agrupación y combinación en un mecanismo complejo, la división manufacturera del trabajo crea la organización cualitativa y la proporcionalidad cuantitativa de los procesos sociales de producción; es decir, crea una determinada organización del trabajo social, desarrollando con ello, al mismo tiempo, la nueva fuerza social productiva del trabajo. Como forma específicamente capitalista del proceso social de producción —que, apoyándose en las bases preestablecidas, sólo podía seguirse desarrollando bajo la forma capitalista—, esta organización no es más que un método especial de creación de plusvalía relativa, un procedimiento para incrementar la ganancias del capital (ibid.: 297)
Con el desarrollo de la gran industria dice Marx (ibid.: 324) “la maquinaria amplía desde el primer momento no sólo el material humano de explotación, la verdadera cantera del capital, sino también su grado de explotación”. De un lado, al prescindir de la fuerza muscular, la maquinaria permite emplear a las mujeres y los niños, de tal suerte que coloca a “todos los individuos de la familia obrera, sin distinción de edad, ni sexo, bajo la dependencia inmediata del capital”. A la vez, la maquinaria “al lanzar al mercado de trabajo a todos los individuos de la familia obrera, distribuye entre toda su familia el valor de la fuerza de trabajo de su jefe”, por lo que el capitalista, a la vez que extrae más plusvalía, genera mayor explotación.
La división del trabajo no se da bajo un acto voluntario de los hombres individuales, no son ellos quienes escogen “libremente” que oficio o trabajo ejercer, que serán en el futuro sus hijos, la división del trabajo se da bajo la fuerza que ejerce la propiedad privada y las relaciones sociales predominantes:
[E]n el transcurso de la evolución histórica y precisamente debido a la independización inevitable de las relaciones sociales dentro del marco de la división del trabajo, se produce una diferenciación en la vida de cada individuo en cuanto ésta es personal y en cuanto queda subsumida en cualquier rama del trabajo y las condiciones que le corresponden [...] (Marx citado por Suchodolski 1966: 73)
En la época actual del dominio de las relaciones personificadas en las cosas sobre los individuos, la anulación de la individualidad por la arbitrariedad adopta su forma más aguda y universal[...] (ibid.: 74)
En la clase obrera, este fenómeno se manifiesta con mayor rigor:
En el proletariado, por el contrario, sus propias condiciones de vida, el trabajo, y con ello todas las condiciones de existencia de la actual sociedad, se han transformado en algo arbitrario, respecto de lo que el proletario individual no tiene dominio alguno ni dispone de organización social alguna que pueda otorgarle tal dominio. La contradicción entre la personalidad del proletario individual y sus condiciones de vida que le han sido impuestas se manifiesta ya en el hecho de que es sacrificado desde joven y carece de la oportunidad de salirse de las condiciones de su clase (ibid.: 74)
La parcelación y mutilación de un sector mayoritario de la sociedad que es condenado por la lógica propia del capitalismo, a ejercer exclusivamente trabajo manual para la reproducción del capital, y que por tanto, es apartado de diversos campos del conocimiento y de la capacidad de “trabajar con las ideas” y crear, es lo que fundamenta la educación capitalista dirigida a las clases populares, en la que se preparan los futuros asalariados y en la que se busca, mostrar este orden de cosas como natural y perenne.
A propósito de la educación para los hijos de los obreros, destinados por las relaciones capitalistas a continuar la historia de sus padres, Marx realiza en El Capital (1981: 328, 329, 330) una extensa descripción de las “leyes educativas” para las fábricas y las condiciones materiales de las escuelas para pobres, que hacen recordar muchas de las características actuales, particularmente de los sectores más oprimidos de nuestra sociedad:
La degeneración intelectual, producida artificialmente por el hecho de convertir a unos seres incipientes en simples máquinas para la fabricación de plusvalía —degeneración que no debe confundirse, ni mucho menos, con ese estado elemental de incultura que deja al espíritu en barbecho sin corromper sus dotes de desarrollo ni su fertilidad natural— obligó por fin al parlamento inglés a decretar la enseñanza elemental como condición legal para el consumo ‘productivo’ de niños menores de 14 años, en todas aquellas industrias sometidas a la ley fabril. En la frívola redacción de las llamadas cláusulas de educación de las leyes fabriles, en la carencia de aparato administrativo adecuado, que, en gran parte, convierte en consigna ilusoria este deber de enseñanza, en la oposición desplegada por los patronos contra esta misma ley de enseñanza y en las artimañas y rodeos a que acuden para infringirla, resplandece una vez más el espíritu de la producción capitalista[...] Lo único que en ella se dispone [la ley] es que se encierre a los niños durante un determinado número de horas (tres) al día, entre las cuatro paredes de un cuarto llamado escuela y que el patrono presente todas las semanas un certificado que lo acredite, firmado por una persona con nombre de maestro o maestra. Antes de promulgarse la ley fabril enmendada en 1844, eran bastante frecuentes los certificados escolares extendidos por maestros o maestras que firmaban con una cruz, por no saber ellos mismos escribir[...] ‘Pero no es sólo el abuso de que se extienda certificados escolares a niños a quienes no se suministra la menor enseñanza; en muchas escuelas en que el maestro es hombre competente, sus esfuerzos se estrellan casi en absoluto contra una mezcolanza caótica de muchachos de todas las edades, desde los 13 años para arriba. La retribución del maestro, mísera en el mejor de los casos, depende del número de peniques recibidos, y para que éste aumente no hay más remedio que hacinar en un cuartucho al mayor número posible de muchachos. Añádase a esto el exiguo menaje escolar, la escasez de libros y demás material de enseñanza y el efecto depresivo que necesariamente tiene que ejercer sobre los pobres niños el aire confinado y asqueroso de aquellos locales. He visitado muchas escuelas de éstas, en las que he visto filas enteras de niños en la mayor ociosidad; esto es lo que certifican como escolaridad esos señores, y estos niños son los que figuran como educados en las estadísticas oficiales.
1.2. La alienación de la educación.
Marx establece que una de las características de la sociedad capitalista es la alienación del trabajo, producto de la división del trabajo social. El obrero, cuya fuerza de trabajo ha sido comprada por el capitalista, no puede considerar suyo lo que produce, el producto de su trabajo le es ajeno, pero además, el que él sólo tenga que entenderse con una parte de la producción, ignorando el resto, hace que su actividad vital, el trabajo, sea alienado. Produce para otro a cambio de recibir un salario, la actividad fragmentada y repetitiva no lo desarrolla, sino lo aniquila. Esta alienación, que hace parte de las relaciones de producción propias del capitalismo, no sólo se manifiesta allí, sino que de una u otra forma cobra vida en otros aspectos de la vida social.
La educación, inmersa dentro de las relaciones de producción capitalistas, reproduce esta alienación. Los jóvenes populares, en su mayoría, no acuden a ella para adquirir libremente el conocimiento; la estructura de la escuela dentro del capitalismo no lo permite. Allí, los métodos de aprendizaje y enseñanza y el propio conocimiento se encuentran alienados; en el espacio escolar se realizan una serie de actividades (tareas, ejercicios en clase, exposiciones orales, etc.,) que tienen significado en tanto son parte de la rutina escolar y permiten de manera formal ir midiendo el “avance” de los jóvenes en el proceso de conocimiento, pero en realidad en estas actividades el conocimiento se hace ajeno, tanto para profesores como para estudiantes; estas actividades no los desarrolla y no les permite aprender. Así por ejemplo, pocas veces el estudiante realiza las tareas dejadas por el profesor para asimilar el conocimiento y hacerlo suyo, sino que —si las hace y no las copia de otro compañero minutos antes de la clase— es sólo para cumplir con un requisito que necesita para mantenerse dentro del sistema escolar; de igual forma, el profesor, inmerso en una repetitiva rutina escolar, en la que pocas veces hay tiempo para la reflexión y el estudio y en la que debe mostrar periódicamente “resultados” de su actividad, no reevalúa los procesos de enseñanza para resolver los problemas que su método presenta; prefiere repetir año tras año los mismos métodos, programas, temas, tareas y hasta evaluaciones, y auque esto resulta más “práctico”, pues no requiere mucho esfuerzo, no le proporciona ningún crecimiento profesional convirtiéndolo en un ser alienado de su propia profesión, escogida “libremente”.
2. Algunos apuntes sobre el concepto de escuela como canal de movilidad social.
En contraste con la concepción marxista de la educación, hoy predomina la concepción de la educación como canal de movilidad social. Estas ideas sobre la educación son muy difundidas y están incorporadas en el discurso de muchos docentes, directivos y propietarios de colegios:
“Siempre nos saca en cara su maestría”, dicen de la rectora del colegio algunos jóvenes. Es cierto; cuando quiere ejemplificar su teoría de que con esfuerzo individual se logra salir adelante, la rectora se pone como ejemplo de sacrificio personal. Dice que a ella le tocó muy duro para poder realizar una carrera pues debía trabajar y estudiar a la vez; luego, haciendo la maestría fue similar, debía cumplir con varios deberes a la vez, trasnocharse y aguantar hambre. Suele decir: “Pero el sacrificio valió la pena, hoy soy alguien en la vida gracias a mi empeño. Si uno se propone salir adelante lo puede lograr”; esta frase siempre está en sus labios cuando quiere referirse al futuro de los jóvenes (Apuntes de mi Diario de campo)
En los colegios, generalmente se les repite esto a los jóvenes y a los padres de familia en las reuniones a las que asisten y quienes en muchos casos, basados en estos mismos criterios, suelen decir: “quiero que mi hijo salga adelante y no se quede burro, como yo”. Sin embargo, en la vida concreta, las instituciones educativas, particularmente de los sectores populares no funcionan de manera consecuente con este discurso, o mejor, la realidad de la sociedad y de la educación niega a cada paso estas proposiciones.
Para algunos teóricos de la educación1, la Escuela es una herramienta de “selección” y de “promoción” social; argumentan que es un canal de movilidad social ascendente y que, por tanto, mientras mayor cobertura tenga mayores son las posibilidades de selección y promoción de los “mejores” y mayores las posibilidades de desarrollo social. Esta concepción está ligada a la teoría del desarrollo y deposita en la voluntad de los individuos la posibilidad de llegar más alto en la escala social, según sus cualidades y la manera como “aprovechen las oportunidades”. Así se puede encontrar en los documentos de la CEPAL realizados por autores como Cohen y Franco, entre otros. Parte de entender “la sociedad formada por un conjunto de estratos superpuestos, entre los cuales median ‘diferencias’ de ingreso, de prestigio, de educación, etc., pero a través de los cuales es posible ‘transitar’ (‘movilidad social’ ascendente o descendente)” (Vasconi, 1987: 303) Según Rodrigo Parra Sandoval (1996, vol. 1: 9):
“El tratamiento de las teorías sobre estratificación [...] parte de una jerarquización de los individuos, y en algunos casos de los grupos, dentro de un espacio social, jerarquización que se basa en las escalas de prestigio adjudicadas a cada posición. Supone, en su parte dinámica, la existencia de una movilidad de los miembros o grupos de individuos entre los estratos según su habilidad para obtener posiciones de mayor prestigio.
La escuela se presenta así en un canal digno (por capacidad, méritos, inteligencia, etc.) de movilidad social ascendente y, a su vez, en el instrumento democratizador por excelencia, al permitir que con independencia de su condición social el individuo entre a desarrollarse y a “competir” con otros bajo “similares” condiciones, para la “transición” ascendente de su condición social.
En la sociedad actual, a pesar de los “esfuerzos” de reformadores de la educación (y algunos logros, especialmente en los países ricos) por aumentar la cobertura a sectores sociales tradicionalmente marginados, las diferencias sociales se han acrecentado enormemente. El ensanchamiento de la brecha entre ricos y pobres es cada vez mayor, la diferencia entre millones que realizan el trabajo manual y los pocos que se dedican al trabajo intelectual sigue persistiendo, y ni qué decir de las grandes disparidades en las condiciones de vida de los habitantes de países denominados “tercermundistas” frente a los habitantes nativos de los países ricos.
Desde esta visión lo que se ha considerado como una respuesta efectiva a esta situación ha sido una serie de prescripciones y “críticas” sobre supuestos “obstáculos”, tanto sociales (el “clima educacional” de las familias pobres, el desempleo familiar, las condiciones habitacionales de los estudiantes, la “cultura de la pobreza”, etc.) como “educativos” (baja calidad docente, currículos inapropiados, sistema evaluativo ineficiente, etc.), que impiden que el sistema educativo cumpla su función “promocional” y “democratizante”. Consecuentes con esto, consideran que con unos cuantos correctivos y reformas el sistema educativo se puede impulsar hacia su “esencia misma” para que cumpla plenamente “su función social”. Es importante recordar la crítica de Mariátegui (1976: 32) a los reformadores de su tiempo:
El error de muchos reformadores ha residido en su método abstractamente idealista, en su doctrina exclusivamente pedagógica. Sus proyectos han ignorado el íntimo engranaje que hay entre la economía y la enseñanza y han pretendido modificar ésta sin conocer las leyes de aquella. Por ende, no han acertado a reformar nada sino en la medida que las leyes económicas y sociales les han consentido[...]Los programas y los sistemas de educación pública han dependido de los intereses de la economía burguesa.
Los defensores de las actuales políticas educativas basan sus propuestas en el criterio de la educación como canal de movilidad social. Invierten la realidad al considerar que no es el tipo de relaciones de producción y de propiedad predominantes en la sociedad colombiana, las que generan el atraso y pobreza del país, y que por ende determinan el tipo de educación existente, sino un bajo nivel en la formación de la fuerza laboral:
En el mundo contemporáneo la educación se constituye en la posibilidad más cierta de Desarrollo social y humano de un pueblo. Es tan determinante el nivel educativo de un país en relación con sus oportunidades de sobrevivir política y económicamente en medio de un contexto de globalización, que la educación es un asunto prioritario del Estado y la sociedad civil. Por otra parte, para cada individuo su propio nivel educativo determina en alto grado las oportunidades de acceder a los derechos básicos propios de una sociedad democrática y moderna: el empleo, la seguridad social, la participación política, el acceso a servicios culturales, a la ciencia y a la tecnología y el nivel de ingreso económico, están muy ligados con las oportunidades que cada quien haya tenido de lograr mayores niveles de educación (MEN: Plan Decenal de Educación).
En general, bajo estas proposiciones el concepto de educación es abstraído del contexto concreto, haciendo de él un concepto universal, válido para cualquier época histórica o cualquier sociedad. Para Durkheim (1975: 53), por ejemplo, a quien acuden aún para sustentar sus teorías:
La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto el suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él tanto la sociedad política en su conjunto como el medio ambiente específico al que está especialmente destinado.
Esta definición del proceso educativo, al no tener en cuenta las contradicciones concretas de una sociedad dada, le niega el carácter histórico y, por tanto, aunque en apariencia sintetiza y engloba un fenómeno social propio de la humanidad, no permite entenderlo más que en su apariencia, en su superficialidad, puesto que:
Así, como la producción siempre se realiza según modos de producción determinados —servil, capitalista, etc.— que suponen relaciones sociales de producción concretas, también la educación se procesa en contextos históricos específicos, los que le otorgan su significado, características y funciones también especificas (Vasconi 1987: 307).
Al presentar la educación abstraída del contexto histórico supone su neutralidad. Según, esta visión, la educación es de por sí deseable y loable, pues beneficia a todos por igual. El ex presidente Samper (1998: 22) lo plantea muy claro en el discurso de Instalación del II Foro Educativo Nacional y la Primera Feria Pedagógica, Escuela Siglo XXI:
En un mundo dividido ya no entre los que tienen y los que no tienen sino entre los que saben y los que no saben, el conocimiento se convierte en la materia prima más importante del desarrollo. Y este conocimiento ya no esta escondido ni es privilegio de unos cuantos gurúes, el conocimiento se puede conseguir, acceder a través de las redes satelitales, trasladarlo de un sitio a otro.
Esta visión olvida el hecho de que a pesar de que en el mundo actual se han generado cambios susceptibles de analizar, las relaciones de producción básicas del capitalismo, que Marx analizó, no se han transformado, las contradicciones entre las relaciones de producción y las fuerzas productivas, la división social del trabajo y bajo la etapa del capitalismo internacional, la división internacional del trabajo, continúan determinando el tipo de educación bajo el orden burgués, al servicio del capital.
Como bien lo planteara Mariátegui:
Vano es todo esfuerzo mental por concebir la escuela apolítica, la escuela neutral. La escuela del orden burgués seguirá siendo escuela burguesa. La escuela nueva vendrá con el orden nuevo. La prueba más fehaciente de esta verdad nos la ofrece nuestra época. La crisis de la enseñanza coincide universalmente con una crisis política.
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