Al final de año 2001 un estudiante de grado 11 llevaba todas las materias perdidas. Con una semana de recuperaciones, alcanzó a pasar algunas materias, pero continuó perdiendo ciencias, sociales y cálculo. En filosofía no le fue posible alcanzar siquiera los conocimientos mínimos. Para hacerlo recuperar, la coordinadora me pidió que le colocara una evaluación para que la resolviera en la casa y me la trajera al lunes siguiente, fecha en la que ya no había más tiempo para recuperaciones. El joven llegó con la evaluación y ninguna de las respuestas que escribió tenían correspondencia con la pregunta. Parecía que el estudiante en 11 años de escolaridad, ni siquiera había logrado una mínima comprensión de lectura. ¿Qué hacer?; fui a hablar con la coordinadora, que estaba muy atareada por la cantidad de jóvenes que no alcanzaban los logros mínimos. Debía ajustar el 5% máximo que exige el ministerio.
Me dijo: “mire profe, yo veo a ese joven con un gorrito, sentado en una silla dentro de un ascensor oprimiendo botones, esa es su realidad, no da para más, ¿entonces para qué fregarlo ahora? Páselo profe”.
Me sorprendió mucho la “franqueza”, pero más el cinismo de la coordinadora. En momentos críticos, donde tiene que tomar decisiones que afectan el futuro de la institución (ella además de ser coordinadora, es la hermana de una de las propietarias del colegio), el discurso repetido por ella, de que todos con esfuerzo personal, independiente de su condición, pueden salir adelante, es confrontado con la realidad y echado por ella misma, a la basura.
Yo no soy capaz de hacer eso, le dije. Ella continuó ofreciéndome hasta la manera de hacerlo: “mire, suba y, sin mostrarle la evaluación, dígale, a la vez que va chuleando las respuestas: ah, si ve que sí podía, Valencia, es sólo hacer el esfuerzo”. Por más “empujones” que los diferentes profesores dieron a este joven para que se pudiera graduar, finalmente fue parte del 5% de repitentes.
Otra estudiante del otro 11, perdió tres áreas al finalizar el año académico. No se podía graduar, por lo que se le aplazó la entrega del cartón hasta el siguiente año, en el que tenía todo el tiempo para recuperar lo perdido. Al siguiente año se presentó para recuperar las materias, entre ellas, filosofía. Como los profesores no disponemos de mucho tiempo para dedicarle a los alumnos del año anterior, la cité para una hora que tenía libre los viernes. Inicialmente la puse a consultar sobre lo que se ha denominado época moderna, para poder contextualizar la filosofía de este período. El viernes siguiente la joven me trajo un trabajo que parecía una colcha de retazos. Extrajo párrafos o frases de diferentes libros y los fue uniendo hasta formar un escrito que no tenía ninguna coherencia lógica. Al tratar de sustentar el trabajo decía frases sin conexión, confundía los hechos en el tiempo, no presentaba un mínimo nivel conceptual. Al darme cuenta que confundía la temporalidad de los diferentes hechos, le pedí que trazara una línea de tiempo y ubicara el período que buscaba explicar, señalando los hechos que mencionaba sobre esa línea. Consideré que era una forma de ayudarle a organizar el pensamiento. Le expliqué cómo hacerlo y le dejé la tarea para los siguientes 8 días. El viernes siguiente llevó la línea de tiempo, pero los números que indicaban los siglos estaban en desorden, tampoco logró ubicar los hechos en el siglo correspondiente, por ejemplo, ubicó el descubrimiento de América en el espacio señalado por ella como XVIII. Indagando, me di cuenta que la joven no manejaba números romanos, así que no conocía, que “V” es 5 o “X” es 10, mucho menos que XVIII es 18. Por el momento, obvie los números romanos y le pedí que trabajara con nuestra numeración, descubrí que no sabía cuántos años hacen un siglo. De esta manera, consideraba que el siglo 17 tiene 17 años, el siglo 18 tiene 18 años y así sucesivamente Tales conocimientos los había debido adquirir en primaria; durante 6 años más, tuvo que haber reforzado su conocimiento con el tema de sociales, en el cual necesariamente se debe hablar en términos de siglos, años, etc.; pero llegó a grado once sin siquiera esos conocimientos básicos. Los profesores de las otras materias se quejaban porque ni siquiera sabía sumar. Como a Valencia, también la coordinadora me pidió que la pasara; nuevamente le afloraron las razones: “ella ha insistido bastante, ha venido durante más de 4 viernes a recuperación, por lo menos se nota que tiene interés, además, ella va a estar parada en un almacén del Tía, o de muchacha del servicio, ¿para qué negarle el cartón?”
Como lo expliqué en el capítulo 3 sobre políticas educativas, en la actualidad la orientación para la formación de la mano de obra no consiste en la especialización ni tampoco en formar con conocimientos generales a un nivel de profundidad. Por el contrario varios documentos de la Secretaria de Educación del Distrito (Secretaria de Educación Distrital. Bogotá, 1998-2000: 21), así como documentos del Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, han coincido en afirmar que un problema grave que aumenta el desempleo es que los jóvenes se encuentran “sobre-educados” en relación con las necesidades de los empleadores.
Las competencias básicas y conocimientos mínimos desarrollados en el “sistema de logros”, implantado en las últimas reformas, sirven para minimizar los conocimientos y comprensión crítica de la realidad que se le ofrecen a una inmensa masa de jóvenes. Como lo señalé en la sección Competencias básicas: preparación para la explotación, la realidad de América Latina y particularmente Colombia, es que la gran mayoría de jóvenes que salen de los colegios populares deben dedicarse a buscar trabajo como temporales o a la economía informal , muy pocos son los que ingresan a la educación superior, porque sus conocimientos y resultados en el ICFES no son suficientes para adquirir un cupo en las universidades públicas, pero principalmente porque los costos económicos del estudio se salen de las posibilidades de sus familias.
Así lo entiende Dieterich (1996: 95):
[E]l capitalismo actual se caracteriza por una proliferación acelerada y generalizada de un exorbitante desempleo y subempleo que oscila entre el 7 y el 25 % en el Primer Mundo y el 30 y 75% de la PEA en América Latina. La situación actual del empleo contrasta ‘de un modo radical con la del periodo 1950-1973’ observa preocupadamente la Organización Internacional del Trabajo (OIT), ‘en el cual el pleno empleo fue una realidad en los países industrializados y la mayoría de los países en desarrollo tuvieron un crecimiento constante de la producción y del empleo en el sector estructurado’.
Desde el punto de vista del capital, esa población precaria, esa población superflua, económicamente inviable, cuya educación no reditúa beneficios sino costos para los amos de la sociedad global: reduce en consecuencia, la importancia de los sistemas educativos formales generales. [
En el “colegio privado de convenio” estudiado, por ejemplo, de una promoción de aproximadamente 150 estudiantes en el 2001, al siguiente año, solamente 4 se encontraban realizando estudios universitarios y otra pequeña cantidad ingresó a realizar algún curso en una institución técnica. La inmensa mayoría de los exalumnos, debió dedicarse a la economía del “rebusque” o quedarse sin realizar ninguna actividad, mientras conseguían un empleo.
En una corta encuesta que realicé en los dos cursos de grado 11 al finalizar el año 2002, a la pregunta: ¿Qué expectativas reales tiene usted para el año 2003?, de 71 estudiantes, 30 contestaron que iban a estudiar, 70% de ellos contestaron que harían un curso de enfermería, sistemas, criminalística, mecánica entre otros, el resto contesto, que estaba haciendo la vueltas para ingresar a una universidad pública; 26 contestaron que querían trabajar para poder estudiar, 5 contestaron querer trabajar porque no tienen plata para el estudio, 3 dijeron querer hacer curso de suboficiales, 5 prestar el servicio militar, dos no contestaron.
Sin embargo, pasado un año de haber salido de once, una buena parte de los jóvenes se encuentra en su casa, desempleados, realizando trabajos esporádicos, en las ventas, construcción o ayudando en tiendas, panaderías, etc., que atienden sus padres y sin tener posibilidades de estudio. Sólo el 10% de estudiantes que salieron en esa promoción lograron ingresar a la universidad. Ocho de las jóvenes que en la encuesta contestaron que iban a estudiar o trabajar para poder costearse sus estudios, en este momento ya son madres y se encuentran en sus casas sin estudiar ni trabajar.
Por eso, cuando la rectora del colegio les decía a los jóvenes: “Si uno se propone salir adelante lo puede lograr”, los mismos estudiantes recibían estos consejos con escepticismo y algunos profesores también guardábamos un celoso silencio. Sabíamos que eso no es cierto, que no bastan buenas intenciones para estudiar y conseguir un trabajo aceptable. Sabíamos que en las condiciones sociales y económicas actuales es mucho más difícil para los jóvenes hacer realidad sus anhelos de “ser alguien en la vida”.
En reuniones de pasillo e informales, ella misma comentaba que la mayoría de los jóvenes que salieron del colegio en años anteriores estaban sin hacer nada, y que varios no eran vagos ni despreocupados del estudio como para decir que se debía a esto. Varios exalumnos fueron a visitarme al colegio durante el año 2002 y me comentaban que estaban “midiendo calles”, pues no habían logrado reunir plata para entrar a la universidad o a un instituto técnico y no habían conseguido un trabajo estable que les proporcionara una entrada seria. Me contaban de Carlos el joven que quería estudiar música y que por la situación familiar debió irse a trabajar al Caguán en una bodega pero no duró sino un mes pues la zozobra de la guerra no lo dejó continuar y llegó nuevamente a Bogotá a trabajar de mensajero y realizar una carrera técnica. De Juan Carlos, el joven burlón y recochero, a quien vieron por el Quiroga con un overol caqui y un gran termo a la espalda, recorriendo calles para vender tintos. De Johana, una de las mejores estudiantes del colegio, que quedó embarazada al finalizar el año, por lo que se le frustraron sus sueños de entrar a la Nacional, y que en ese momento se encontraba buscando trabajo en cualquier almacén de ropa o calzado. De Miller, quién durante todo el tiempo creyó o nos hizo creer que se iba para la Marina a hacer la carrera, y que por los altos costos de matrícula, uniformes, etc., debió resignarse a trabajar como mensajero de Transmilenio. De Nidia, quien entró a estudiar finanzas en la Escuela de Administración Pública pero que solo aguantó un semestre por los altos costos y que luego de pelearse con su mamá debió irse de muchacha del servicio a Girardot. De María, quien se pagó sus estudios secundarios vendiendo dulces a la entrada de Casa Linda y trabajando de aseadora en un edificio una vez por semana, y que luego de un año de graduarse, continuaba en esa misma condición. Del físico-culturista que se ofreció para ser soldado contraguerrilla, porque decía que eso daba plata. Sólo algunos pocos lograron entrar a la universidad.
1. ¿Hacia donde apunta la promoción automática?
En una ocasión, la profesora de inglés, basada en el argumento de que al final a los jóvenes hay que pasarlos independientemente de su desempeño durante todo el año, me explicó, para persuadirme de adoptarlo, el método de evaluación que emplea:
Yo sí no me estreso con estos chinos. En últimas, gústenos o no, tenemos que pasarlos a final de año. Mire profe, haga una lista con el nombre de todos los del curso y a medida que se porten bien en el salón, que hagan un aporte, que traigan la tarea, vaya colocando positivos; a la vez, cuando la situación sea inversa, cuando cometan faltas de disciplina, no traigan la tarea, sean irrespetuosos con usted, coloque negativos; finalizada la veintena, cuente; si el estudiante tiene más positivos que negativos, pasa los logros, a la inversa, pierde.
Aunque sus defensores argumentan que la promoción automática apunta a disminuir la deserción escolar y a desarrollar un tipo de evaluación que se oponga a los métodos coercitivos que han predominado en la educación, más bien ha sido un mecanismo clave en la racionalización del gasto público, al disminuir la inversión que para el Estado representan los estudiantes repitentes en los colegios públicos y privados subsidiados. Hace parte de las orientaciones que al respecto ha trazado el Banco Mundial como parte de su política de descargar a los Estados de América Latina de las obligaciones en cuanto a la educación, la salud, la vivienda, etc.
Pero, además, la promoción automática no ha logrado acabar con la deserción escolar, puesto que su causa no es principalmente la repitencia sino las condiciones socio-económicas de las familias y la grave crisis social. Según datos del propio Ministerio de Educación Nacional, en 1999 se matricularon en todo el país 9’790.525 alumnos, pero de estos abandonaron la escuela 656.000 (6,7%). En el año 2001, en sólo Bogotá se quedaron sin poder ingresar a estudiar 122.000 niños, de los cuales 85.000 eran de estratos uno y dos; de los que ingresaron, 63.000 abandonaron las aulas en el transcurso del año. El 37% argumentó que no podía pagar los costos escolares y el 21% argumentó que “no le gustaba” la educación y prefería salir a trabajar para ayudar a sus padres (“Los desertores de la escuela”, El Tiempo,8 de octubre de 2002: 2-8).
Tampoco la promoción automática ha logrado hacer que los jóvenes aprendan “porque quieren y no porque les toque”. Al no haberse transformado las relaciones sociales predominantes en la escuela, reflejo de las relaciones de producción de toda la sociedad, este cambio lo único que ha traído son consecuencias negativas para los jóvenes y sus familias.
Una consecuencia ideológica que se ha venido dibujando luego de 16 años de haber implementado la promoción automática es la imposición de una mentalidad facilista y conformista, tanto en los profesores como en los jóvenes. Se ha impuesto la falsa idea de que no hay que esforzarse mucho para conquistar lo que se quiere y que finalmente haciendo lo mínimo se consigue lo mismo que haciendo lo máximo. Esta forma de actuar en la escuela frente al conocimiento, particularmente por parte de los jóvenes, repetida por años y comprobada en la práctica en la medida en que se pasa de nivel sin mayores esfuerzos, ha ayudado a generar en la juventud una actitud frente a la vida de: “vivir para disfrutar el momento”. Y esto lo refuerzan con los mensajes que a diario reciben de los medios de comunicación y del ambiente. Es decir, el pragmatismo ha penetrado la forma de actuar y pensar de la juventud.
Una profesora de la Universidad Pedagógica (Blanca González, comunicación personal), que trabaja como coordinadora y profesora de lenguaje en un colegio privado, lo analiza así: “Ha habido una intención premeditada en esto de la promoción automática. Todo ha sido establecido para generar en la juventud una mentalidad hedonista, que pierde cualquier espíritu de sacrificio y lucha y que tiene como dios, el placer. Todo lo que causa placer inmediato, es bueno y sirve, al contrario, lo que implica trabajo, esfuerzo, constancia, es rechazado, porque de por sí se supone que es malo”.
Sin embargo, como la realidad que viven los jóvenes cuando salen del colegio no es tan placentera, ni fácil, el choque que se genera en ellos es muy fuerte. Al punto que muchos añoran la vida del colegio, la tranquilidad con que vivían la vida, y muchos desearían poder volver a ser estudiantes. No se sienten preparados para afrontar las dificultades, pero además, consideran que mientras menos riesgos se tomen, mientras menos “problemas” se tenga que afrontar, mientras menos compromisos se adquieran, etc., se vive mejor.
Unos de los estudiantes que más tuvieron problemas dentro del colegio, por su actitud irreverente dice:
Ernesto: Pues, yo salí apto para la policía, para irme con esos manes, pero entonces yo me les escabullí. Si me quieren que me cojan. No, me dio cobardía, yo que voy a ir por allá. Yo me escondo hasta que pase todo, paila yo no fui capaz.
Yo: ¿A usted también ya lo llamaron?
Carlos: Pues yo tuve un problema allá, precisamente el día de las...
Ernesto: Mejor dicho, Carlos se puso a peliar y le toca irse ahora de remiso.
Carlos: No, pues el man me tiene como remiso allá pero entonces yo puedo hacer las vueltas de nuevo, pero no me dan ganas. Pero igual, ese día tuve fue problemas con un mayor.
Ernesto: Era un sargento, el sargento Gonzáles.
Carlos: El man por allá nos estaba insultando y pues...
Ernesto: A ganar de militar.
Carlos: Sí. Pues uno sabe qué son. Sí, se sabe que son así.
Ernesto: Además, es que es como paradójico, como extraño, uno no está enseñado a recibir ordenes y llegar a allá a recibir. No, eso ya es un cuento pa’ grandes (Risas)
Yo: ¿Cómo definirían entonces la vida en colegio?
Carlos: “Nuestra salvación” (Risas)
Ernesto: A mí me gustaría seguir estudiando. Volver al pasado. Que me mantengan dos años más, yo que sé. Que no me exijan nada en la casa. Yo les digo a los pelados, que aprovechen eso, que encuentren amigos, que se relajen, que no echen eso en saco roto. Que la disfruten, que pelien. Porque al fin y al cabo, a uno eso sí lo marca. Pero no porque extrañemos las clases, extrañemos los profes, extrañamos el ambiente, extrañamos darnos papelazos, la viejas,
Carlos: Claro, todo eso se extraña, las peleas por las onces, las pelea de los demás compañeros y uno burlándoseles ahí. O sea, lo que dicen que el colegio es un segundo hogar, pues sí, pero por los amigos[...]
Ernesto: Que no sean malas leches con nadie. Que si caminan por todo el salón y se hacen amigos de todo el mundo, mejor. La vida del colegio es lo más bacano que puede haber. A mí sí me gustaría poder volver a estudiar, al menos en la universidad, porque no hay día en que uno no ría, en que uno la pase chimba, en que hasta usted peliando la pase bacano. No hay palabras para describirlo, es un segundo hogar con los amigos; que siempre la cagan las normas estúpidas, pero es chimba. Nosotros nos pasábamos por la galleta todas esas normas. Nosotros dimos ejemplo, rebeldía pero chimba. Tipo Homero Simpson, gozándose la vida (reunión de investigación, 17 de abril de 2004).
Otra consecuencia relacionada con la anterior ha sido el bajo nivel académico que tienen los jóvenes de los sectores populares cuando llegan a los grados superiores. Sin importar el desempeño académico, el 95% de los estudiantes de un salón debe ser promovido al nivel siguiente. Este es el promedio decretado por el MEN con el decreto 230 del 11 de febrero del 2002, que legalizó lo que en la práctica venía funcionando en los colegios desde el año 91, cuando el Presidente Gaviria, con su Plan de Apertura Educativa, no sólo mantuvo la promoción automática, sino que la extendió a toda la educación básica (Sarabia s.f.: 4).
Con este decreto, el Ministerio de Educación trazó claramente los parámetros de evaluación en los colegios. Continuó con la orientación de realizar la evaluación a partir de indicadores de logros, basada en el juicio subjetivo del profesor. Se reafirmó que la evaluación debe realizarse conforme a la escala de E (excelente), para aquéllos que tienen un desempeño alto; S(sobresaliente), para los que tienen buen desempeño; A (aceptable), aquellos con desempeño regular; I (insuficiente), que indica un desempeño bajo y D (deficiente), para desempeño muy bajo. En el colmo del idealismo, se considera que este tipo de escala, al contrario de la conformada por números, logra medir cualitativamente el conocimiento de los jóvenes, como si con cambiar la forma, el contenido se transformara mecánicamente.
Los dos últimos niveles de la escala se consideran como pérdida de los desempeños, sin embargo, solamente pierden: aquellos alumnos que, en tres áreas o más —las áreas están compuestas de materias; así el área de ciencias se compone de biología, química, física, educación ambiental. Para que el joven pierda el área debe perder más del 50% de las materias de la misma—, obtengan I o D, aquéllos que durante dos años consecutivos de educación básica hayan obtenido valoración final I o D en las áreas de matemáticas y lenguaje y, por último, aquéllos que dejen de asistir injustificadamente al más del 25% de las actividades académicas durante el año escolar.
En once años de escolaridad una buena parte de los jóvenes de los colegios populares no adquieren ni siquiera los conocimientos básicos que debería otorgar la escuela básica: los conocimientos en lecto-escritura apenas sí les sirven para deletrear, leer instrucciones y textos cortos, pero muy poco para analizar y sintetizar textos con un grado de complejidad. La mayoría de los estudiantes, cuando llegan a once, tienen una muy baja capacidad de análisis y abstracción. Les cuesta bastante dificultad expresar sus ideas de manera oral o escrita. Poseen bases elementales de inglés y poseen habilidades básicas del manejo de algunos programas de computación. Los conocimientos en química, biología, física, historia, son muy fragmentados y no les permiten tener una claridad global del funcionamiento de la materia y la sociedad Algunos autores han denominado este fenómeno como analfabetismo funcional.
2. Alcanzar los logros o adquirir conocimiento: no es lo mismo.
El sistema de logros se desarrolló para remplazar el proceso de aprendizaje y de evaluación que transmite y mide unos conocimientos memorísticos y repetitivos. La frase “saber desenvolverse en el contexto” ha sido la guía para esta propuesta que se concretó en Colombia en los años 90.
Según Murillo (2003: 33), “los logros son expresiones que muestran lo que esperamos realice nuestro estudiante, no sólo con el conocimiento (por ello no es un objetivo instruccional), sino por sí mismo, como acción frente a las condiciones que el entorno le impone”. El segundo aspecto señalado por el autor, es el que más interesa en esta orientación. Los conocimientos generales y específicos de las distintas áreas quedan en segundo plano, puesto que se considera que lo más importante es que el estudiante gane en unas destrezas, habilidades y actitudes que lo lleven a ser competitivo en el mercado laboral:
El enfoque de evaluación cualitativa[...] descarga sobre el individuo la responsabilidad de adquirir los conocimientos si los considera necesarios. Éste puede incluso optar libremente por rechazar los conceptos e información que brinda la escuela.
Hace énfasis solamente en el método, porque desprecia el aspecto central de la transmisión, que es el conocimiento. Lo importante para esta teoría no es qué debe aprender sino cómo aprende el estudiante, cuando lo desee para dejarlo a su propia iniciativa y a su propia voluntad (Sarabia s.f.: 10).
Esta propuesta de trazar el proceso de conocimiento por logros, midiendo fortalezas y debilidades para ir evaluando individualmente el progreso de cada estudiante y sus respectivas inclinaciones y gustos, aparenta que por fin la escuela comenzó a romper la separación entre la actividad desarrollada allí y los intereses objetivos de los jóvenes y sus familias; si esto fuera real, implicaría que los jóvenes han comenzado a sentir gusto por el proceso de aprendizaje, pues estaría acorde con sus expectativas y necesidades reales de formación integral y, por tanto, comenzaría a desaparecer la alienación propia de la educación burguesa.
Sin embargo, como veremos a continuación, lo que se presenta en la realidad es una mayor alienación en el proceso de conocimiento y un énfasis en el adiestramiento.
Así funciona en la práctica:
Durante todo el año escolar se mantiene un tire y afloje de profesores y estudiantes, por “alcanzar los logros”, pero no necesariamente esto implica que los jóvenes en este proceso adquieran un conocimiento integral de cada materia.
El profesor debe trazar unos logros e indicadores de logros para cada período; se supone que estos deben ser alcanzados por los estudiantes por medio de las actividades propuestas por el profesor para tal fin.
Éstos logros e indicadores de logro, deberán estar acordes a las tres competencias básicas propuestas por el MEN: interpretativa, argumentativa y propositiva. En la evaluación por logros:
[...] se suplantan los fines y objetivos educativos de corto, mediano y largo plazo, por conceptos empiristas que describen el alcance del estudiante. Este embrollo origina, que, en la redacción de los indicadores de logro, los docentes no tengan en cuenta los objetivos conceptuales propuestos en su respectiva asignatura y tiendan únicamente a redactar formulaciones puramente descriptivas del proceso de aprendizaje (ibid.: 13).
En el caso de biología, la profesora del colegio estudiado propone los siguientes indicadores de logro para un período de 4 semanas:
Valora la importancia del sistema nervioso en la coordinación de todas las funciones del ser vivo.
Relaciona el sistema nervioso central con el sistema nervioso periférico.
Interpreta gráficos para establecer las diferencias entre sistema nervioso y parasimpático.
Determina las causas y consecuencias de algunas enfermedades.
Identifica de qué manera algunas drogas actúan en el sistema nervioso.
Otros problemas que se presentan son que el tiempo para conquistar logros no está determinado por el mismo proceso de aprendizaje de cada uno de los jóvenes, como supone el sistema de logros que debe ser, sino por la necesidad institucional de presentar resultados cada dos meses o cada tres (según el colegio). Pero además, aunque el Ministerio de Educación Nacional exige una evaluación individualizada, las condiciones propias de los colegios populares, donde en cada curso existe un promedio de 50 estudiantes la hacen prácticamente imposible. Para dar una idea del hacinamiento, un estudiante dice:
Conocí más gente en el colegio de abajo porque los salones eran más chiquitos y más llenos, entonces uno hacía así y, uy que pena güevón yo me llamo Mario, entonces uno no terminaba de saludar, cuando pum, otro codazo, uy que pena, entonces tocaba volverse amigo de la gente.
La mayoría de los indicadores de logro que trazó el MEN en la Resolución 2343 de junio 5 de 1996 (Ministerio de Educación Nacional 1996), por los cuales se deben guiar los profesores, están basados, no en conocimientos que puedan medirse, sino en juicios subjetivos, que entre otras cosas están impregnados de la lógica, la concepción de ciencia, la moral y los intereses que el Estado tiene hacia la formación de los jóvenes. Así por ejemplo, un logro como: el estudiante “valora la existencia de normas sobre tratados, convenios, pactos internacionales y semejantes, como medio para lograr relaciones armoniosas entre los estados” (ibid.: 46), que según el MEN debe conquistarse en las ciencias sociales en un proceso de séptimo a noveno, resulta siendo tan impreciso y subjetivo, que al profesor le queda muy difícil establecer los mecanismos para saber si el joven lo ha alcanzado o no y, además saber en qué nivel de comprensión se encuentra.
En teoría, durante el tiempo asignado por el colegio (en nuestro, caso 20 días) y no por el proceso de conocimiento, el alumno debería interiorizar el conocimiento y demostrarlo en la “resolución de problemas cotidianos”.
Lo que sucede en la práctica es que el alumno puede alcanzar un logro sólo con el hecho de presentar un trabajo escrito, un plegable, etc. que se considera la puesta en práctica del conocimiento. Si bien se advierte que el alumno deberá sustentar estos trabajos, la sustentación de 45 o 50 alumnos en un corto periodo de 20 días, implicaría que durante la totalidad de esas 16 horas los alumnos estuvieran sustentando trabajos.
Entonces, el profesor opta por calificar los trabajos y colocar la nota teniendo en cuenta cuestiones formales, como la presentación, la cantidad de hojas, el esfuerzo del joven, el cumplimiento de la fecha indicada y por último, el contenido. En ocasiones, hasta el estado de ánimo en el que se encuentre el profesor y el tiempo que tenga para calificar determinan la nota que coloca a estos trabajos. Hay momentos en que un profesor tiene por calificar trabajos de 5 cursos cada uno con un promedio de 45 estudiantes, es decir, 225 trabajos, que debe revisar en las horas libres (2 o 3 semanales), las cuales a veces debe ocupar realizando otras actividades que dispongan las directivas. En materias como sociales o lenguaje, el profesor no dispone del tiempo necesario para leer los ensayos que realizan los estudiantes. Por lo que les echa una leída a vuelo de pájaro, corrige algunos errores de ortografía y coloca la nota.
Al preguntar a los estudiantes sobre el modo de evaluación de los logros de biología anotados arriba, ellos dicen:
Marcela: Generalmente los logros son los mismos puntos de la evaluación, por lo menos en biología.
Deysi: Si exacto, si dice, por ejemplo: establece la diferencia... Entonces la pregunta de la evaluación es: diga la diferencia entre el sistema nervioso central y el sistema nervioso parasimpático.
Yo: por ejemplo en el indicador: Valora la importancia del sistema nervioso en comparación con todas las funciones del ser vivo. ¿Cómo hace la profesora para evaluarlo?
Deysi: (Se ríe) ¡Umm!, eso si no sé, eso es muy complicado.
Marcela: Pero por ejemplo ahí decía algo del sistema nervioso simpático y parasimpático, nosotros de tarea tenemos hacer un cuadro comparativo, entonces ahí establece ella si estamos diferenciando las cosas.
Algunos profesores, para no realizar evaluaciones escritas u orales optan por la “novedad” de mandar realizar plegables, maquetas, periódicos, etc., que erróneamente toman en cuenta como si fuera la puesta en práctica del conocimiento adquirido. Otros, utilizan la misma rutina para todas las clases. Los estudiantes de décimo cuentan que este año:
Marcela: El profesor nos da una guía y nosotros tenemos que sacar los propósitos, tenemos que sacar las preguntas, las respuestas, sacar ideas fuertes y sacar un escrito...
En coro: ...y un mapa conceptual y glosario (se ríen).
Yo: ¿Todas las clases es lo mismo?
Daysi: Si, y el problema es que el mismo de filosofía nos dicta ética y religión, entonces vemos filosofía por todo lado. Eso de ética griega, que no sé que.
Marcela: Para la evaluación él da una explicación general de lo que hemos visto y listo (reunión de investigación, 26 de abril de 2004).
Los jóvenes se han acostumbrado tanto a la idea que para pasar una materia no requieren adquirir conocimiento sino “alcanzar los logros”, o lo que es lo mismo, cumplir con los trabajos que el profesor exija, y a que tienen derecho a la recuperación, es decir, a ir a “su propio ritmo”, que es común escucharlos decirle a los profesores: “no hice el trabajo profe, ¿cómo le recupero ese logro?” Esto significa que el profesor debe “premiar” a los incumplidos, dándoles más plazo para que presenten estos requisitos; ya que, no existe ningún correctivo, o sanción, para aquellos que incumplen:
Marcela: Hoy hicieron eso en la evaluación de física. El profesor dio los ejercicios y ahí mismo unos: ¿ay, que hay que hacer para recuperar?, cuando no nos habían acabado de entregar la evaluación. ¿Cómo se le recupera? ¿Cuándo es la recuperación? Pero es que ni siquiera habíamos comenzado a hacer la evaluación (ibid.).
Con todo, existe un buen número de alumnos que no alcanzan los logros trazados y van acumulando para la siguiente veintena: uno, dos, tres o todos los logros. Entonces, el deber del profesor es realizar una recuperación nuevamente a la par que va desarrollando el siguiente tema, la cual otra vez, por falta de tiempo consiste en un trabajo escrito, o a veces, en una evaluación escrita u oral.
Esta flexibilidad ha llevado a que se presenten bastantes casos en que los profesores hagan “recuperar” logros a los jóvenes con otras actividades completamente distintas al trabajo de la veintena; por ejemplo, cuando a los profesores de un área les corresponde la cartelera del colegio, aprovechan para que el estudiante la haga, zafándose de paso con la carga que significa algunas actividades formales del colegio; otros los ponen a decorar el salón de dirección de grupo; los profesores de educación física acostumbran colocar a los estudiantes que deben logros a “vigilar” a sus compañeros a la hora de recreo, a ayudar en la organización de eventos del colegio, etc.
Si definitivamente el estudiante no recupera los logros perdidos, el profesor deberá hacer otro nuevo intento. En áreas como matemáticas o ciencias naturales, en las que generalmente se hace evaluación tras evaluación para las recuperaciones, los jóvenes terminan el año debiendo logros de las primeras temáticas del año, cuando supuestamente estos temas son prerrequisitos para los posteriores.
Existen estudiantes que a mitad de año aún deben logros del año anterior:
Deissy: Esos estudiantes, que pierden ahora que estamos comenzando, dicen: yo recupero, tengo todo el año, en noviembre recupero. Y es cierto, ahí están al otro año sentados al lado de uno. Son mediocres. Dicen: “ah, otra I, eso yo lo recupero en diciembre (ibid.).
2.1. La “feria del logro”.
Finalizado el año, cuando todos deben quedar a paz y salvo con sus logros, comienza la “feria del logro”. Son dos semanas de intensa agitación, tanto para los profesores que deben presentar resultados como para los estudiantes que deben conquistar los logros que quedaron debiendo durante el año. Los jóvenes presionan a los profesores: “profe, ¿qué logros le debo, qué le hago? Póngame un trabajo”. Los profesores, que también comienzan a verse acosados por el tiempo y porque necesitan pasar a los jóvenes para alcanzar el 5% exigido, empiezan la oferta de trabajos, evaluaciones, etc. Algunos toman los exámenes finales como una forma de recuperación, dividen el examen según los temas (que corresponden a los logros) vistos durante el año y califican cada tema. El problema es que estos exámenes en ningún momento pueden medir con precisión el conocimiento de los alumnos, pues en su mayoría están diseñados para ser contestados por selección múltiple, por tanto no se tienen en cuenta el procedimiento ni el análisis que el joven realiza para llegar a cierta conclusión o respuesta.
La recuperación de la recuperación que se ha vivido durante todo el año tiene su punto más crítico al finalizar éste.
En el año 2001, primer año que me encontraba en el colegio, me sorprendió la manera cómo se maneja esto de las recuperaciones al finalizar el año. Luego de que los estudiantes han tenido período tras período y al finalizar una serie de opciones para pasar sin mayores problemas (muchos pasan sin realmente comprender y manejar el tema visto), se asigna una semana especial para recuperaciones, en la que sólo tienen que asistir los jóvenes que se quedaron en uno o varios logros. La idea de esta semana es que los profesores realicen con los estudiantes quedados un repaso general de lo visto en el año, para luego evaluar. Pero, generalmente, como quienes asisten a esta semana son en su mayoría estudiantes que deben logros en más de una materia, entonces optan por asistir al repaso de la o las materias que el MEN ha considerado básicas (matemáticas, lenguaje y ciencias), dejando para último día las otras materias. En ese año hubo estudiantes que faltando dos horas para finalizar la semana de recuperaciones se presentaron a mi materia para ver qué les ponía a hacer. La presión del tiempo y la necesidad de alcanzar el porcentaje que el MEN le exige al colegio hacen que a última hora se flexibilicen tanto los criterios de evaluación que, en muchas ocasiones, basta para formalizar la conquista de logros, sólo con que el estudiante presente un trabajo a medio hacer, copiado de un libro unos minutos antes o, conteste oralmente una o dos preguntas de los temas vistos, lo que no demora más de 5 minutos,
En general, los criterios para pasar los logros al finalizar el año tienen muy poco que ver con la academia. El MEN presiona por un mínimo porcentaje de jóvenes perdidos (5%), allí viene la mano de las directivas, quienes comienzan a presionar a los profesores para que pasen a los estudiantes.
Entonces, los criterios de evaluación se hacen más subjetivos. Algunos adoptan como criterio si el estudiante “se esforzó”, así no haya logrado comprender el tema, o simplemente, si su comportamiento y actitud durante el año fueron adecuados según su parecer. Los estudiantes, también han llegado a considerar que el profesor debe evaluar “su esfuerzo” y no el conocimiento que ellos adquieran, exigiendo al profesor una calificación positiva con el decir: “por lo menos me esforcé”.
Un ejemplo de cómo influye el factor subjetivo en la evaluación es lo que sucedió en el colegio con dos estudiantes del mismo curso. Uno de ellos tenía una mala relación con los profesores y la coordinadora; la joven en cambio era muy apreciada por ellos.
En Consejo académico en el mes de octubre se decidió sacar del colegio al joven quien se burló de la profesora de inglés y de otros profesores. Tenía algunos problemas académicos, pero no más que otros estudiantes. La coordinadora, en asocio con las profesoras ofendidas, decidieron que había que dejarlo en las materias, no importando si finalizado el año el estudiante buscara recuperar los logros como lo hacían otros tantos. La coordinadora buscó a los profesores de las materias en las que el estudiante debía logros y les “aconsejó” que lo “apretaran” para hacerlo perder. En mi materia llevaba perdidos tres logros, muy pocos a comparación de quienes llevaban la materia perdida por completo, como la otra estudiante. La coordinadora explícitamente me dio la orientación de no pasarlo. El estudiante utilizó los últimos 15 días del año escolar para alcanzar la mayor cantidad de logros en las materias perdidas; en mi materia demostró un nivel aceptable de comprensión de los temas vistos por tanto pasó la materia, a pesar de las peticiones de la coordinadora. Con otras materias, sucedió lo mismo. Como no hubo argumentos para hacerlo perder el año, en Consejo académico y disciplinario, decidieron suspenderle la matricula para no dejarlo cursar grado once en el colegio. La otra estudiante en cambio, no hizo ningún esfuerzo durante todo el año en la materia de filosofía y se presentó faltando solo dos horas para finalizar la semana de recuperaciones. Llevaba la materia completamente perdida; realicé con ella una evaluación oral, pero no pudo responder ninguna de las preguntas que le hice. Cuando se dio cuenta que no iba pasar la materia por más peticiones que me hizo, fue donde la coordinadora a ponerle la queja, arguyendo que si perdía mi materia era por la mala relación que llevábamos ambas; aunque a nivel personal mi relación con ella fue siempre muy buena, al punto que creo que fue por esto que se confió que le iba a pasar la materia independientemente de sus conocimientos. La coordinadora, me llamó y me dijo: “yo estimo mucho a esta muchacha porque nunca ha sido grosera con los profesores, ni con las directivas, no le friegue la vida, pásela, profe”, me pidió que le colocara un trabajo para que lo presentara el lunes siguiente; aunque argumenté los motivos de la perdida de la materia, la coordinadora me insistió que la muchacha “es muy chévere” y que para qué hacerla quedar en esa materia. Debí aceptar; el lunes siguiente me presentó un trabajo (copia textual de un libro) con el cual tuve que pasarle todos los logros.
En síntesis, los cambios realizados por el MEN en la evaluación han servido al propósito de minimizar los conocimientos que los jóvenes populares deben adquirir en el contexto de globalización, han generado una mentalidad facilista y conformista y a la vez, han facilitado la racionalización del gasto público en el sector. Sin embargo, en general, el sistema de calificación continúa siendo el mecanismo por el cual la escuela, como institución, controla la actitud y el comportamiento de los estudiantes frente a esta, más que el conocimiento que hayan adquirido.
3. “A los perros se les entrena, a nosotros no”: Pruebas SABER e ICFES.
Entro a 11-01 con un paquete de hojas que me acaba de entregar la profesora de español para que les haga la evaluación de ortografía para el concurso de El Tiempo. Sólo con verme algunos estudiantes comienzan a protestar: “otra prueba, ya no más, qué pereza”. La personera se acerca y me dice: “¡¡tienen huevo, más pruebas, no!!”. Inicialmente me disgustó un poco con la reacción, le llamo la atención a la personera sobre su actitud, quiero saber por qué reaccionó así. Se disculpa de sus palabras, pero continua alegando: “nos han tenido dos semanas a punta de pruebas para el ICFES, ya estamos mamados de eso”.
Como debo aplicar la prueba, les sugiero que por tratarse de un concurso, sólo la realice quien esté interesado en participar, pero finalmente todos terminan haciéndola.
Mientras el salón permanece en silencio y todos están concentrados contestando el concurso de ortografía, pienso en la reacción de los jóvenes; efectivamente durante las dos semanas anteriores estuvieron realizando pruebas de las diferentes áreas en las dos últimas horas de clase y posteriormente debieron asistir al simulacro que la rectora programó como “preparación” para el ICFES. Pienso en los argumentos de la rectora y de los profesores: “eso es por su bien, para que no lleguen despistados el día del ICFES”, y la contrasto con la de los estudiantes; hay algunos estudiantes que lo aceptan así y no dicen nada, pero otros se quejan y ven todo eso como un atentando contra ellos por parte de la rectora y los profesores.
Terminan el examen, recojo las hojas y pongo el tema en discusión. Mi intención es indagar por qué esta actitud de algunos.
Fluyen entonces las razones; la personera se pone de pie y me dice:
Todo lo que están haciendo no es por nosotros, eso es pura carreta, lo hacen porque al colegio no le conviene que saquemos un mal puntaje porque eso baja el prestigio, por lo que su negocio peligra. Por qué se vienen a preocupar ahora y no desde hace años, además piensan que con dos semanas vamos a poder conocer lo que no se conoció en once años; Uds. mismos están pendientes del puntaje que saquemos porque como lo han dicho algunos, con eso peligra su puesto, a Uds. no les interesamos nosotros para nada y ya estamos mamados de esas pruebas todos los días.
Otro joven pide la palabra dice:
No digo todos los profesores pero la mayoría de los de este colegio son unos mediocres, no nos enseñaron nada y ahora sí vienen a exigirnos un alto puntaje; es que ninguno hizo nada durante todo el tiempo que venimos estudiando y ahora nos hacen ese simulacro para que creamos que con eso tenemos.
Nuevamente la personera habla:
Además, nos tratan como animales, nosotros no somos animales que nos puedan entrenar, a los perros se les entrena, no a nosotros.
Otro joven habla:
Ahora quieren meternos a la fuerza los temas que no hemos visto dizque porque eso lo preguntan en el ICFES.
Ese es el ambiente que se vive en el colegio durante el año. Cada vez las directivas están más preocupadas por los resultados de los jóvenes en las pruebas SABER y el ICFES, que en desarrollar un proceso de enseñanza-aprendizaje que les sirva para adquirir un conocimiento integral. La presión que ejerce la SED para que estos colegios de convenio alcancen los puntajes esperados, coloca a las directivas en una desesperada actividad para cumplir los requisitos. En este colegio, por ejemplo, la directora ha desarrollado varias estrategias conducentes a que los jóvenes suban el promedio:
• Desde el año 2002 contrató al instituto NOUS, dirigido por Juan Sebastián Zubiría, para que capacite a los profesores en la pedagogía conceptual, bajo el argumento que el Instituto Merani, del cual extrae su metodología, tiene fama por obtener elevados resultados en las pruebas del Estado. Los profesores tienen que aplicar esta metodología en sus clases, particularmente la teoría de los mentefactos, que según Zubiría sirve para desarrollar en los jóvenes un pensamiento conceptual. Esta teoría, que parte del concepto, con un marcado idealismo platónico, en realidad no sirve a los jóvenes para darse explicaciones del proceso de conocimiento, ni de la diversidad de preguntas que surgen de la sociedad y la naturaleza. Pero, además, algunos profesores, sin comprender profundamente las implicaciones de esta orientación, pero sí con muchos deseos de conservar su puesto, se han dedicado a aplicar sin ningún rigor lo que alcanzaron a entender de la capacitación, generando más confusión en los estudiantes.
Deisy, una estudiante de décimo cuenta:
El año pasado la profesora Marta nos puso de tarea a realizar 80 mentefactos. Toda una tarde escribiendo, al final yo colocaba lo que se me ocurría. Ah, es que yo no entiendo para qué nos sirve eso. Yo lloro cada vez que me toca eso. Este año es igual, mire:
Me muestra su cuaderno de economía política. Tiene varias páginas de mentefactos. Me dice:
Y uno sabe que ella no se pone a revisar uno por uno, ella los ve y le pone un chulo.
• En el año 2003, la directora decidió pasar educación física —una de las materias que más le gusta a los jóvenes y les ayuda en su desarrollo— para la jornada contraria, por lo que los estudiantes debían ir a su casa y luego volver a clase, o los de la tarde, debían ir por la mañana a esta clase. Esto con el fin de utilizar esas dos horas que quedaban libres en ampliar las horas de matemática, lenguaje y ciencias que son las materias consideradas por el Ministerio como básicas. Como es obvio, esta decisión atenta contra la formación integral de los jóvenes, puesto que al estar la materia en la jornada contraria, muchos decidían no ir, por falta de dinero, por vivir muy lejos para regresar de nuevo al colegio, por tener que trabajar o cuidar a sus hermanos menores durante la tarde, etc. En un colegio en el que los jóvenes no tienen mucho espacio para la actividad física y en el que a la hora de descanso deben quedarse parados o sentados puesto que los más pequeños corren riesgo de ser atropellados por los más grandes, esta decisión no tenía ningún sentido pedagógico, mas allá de ganar tiempo para reforzar el entrenamiento para las pruebas. Muchos jóvenes se quejaron, por lo que para el año 2004 debieron volver a instalarla en la jornada correspondiente. Esta estrategia se basó en las orientaciones que vienen impulsándose desde el MEN, en que bajo el concepto de “eficacia” materias consideradas de baja importancia para cumplir con los objetivos de formación de mano de obra se han retirado del plan de estudios o se ha disminuido su intensidad horaria.
• Instauró la materia comprensión de lectura y, para este año agregó la materia de estadística. La razón es que estas dos materias, según las recomendaciones del MEN, son básicas para obtener buenos resultados en las pruebas tanto SABER como ICFES. La comprensión de lectura, inicialmente se centró en el curso de lectura rápida, que mencioné en el capítulo cinco; debido a su fracaso, para el año 2003 se contrató una profesora para que realice talleres con los jóvenes con base en la teoría de las “5 lecturas” que el Instituto NOUS promueve. La estadística se ha colocado para que los estudiantes aprendan a interpretar gráficos y leer tablas. Marcela, la estudiante de décimo se refiere así a la importancia de esta materia:
Yo creo que es porque dicen que en el ICFES toca analizar muchas tablas y gráficas. Lo mismo sucede en los exámenes de competencias.
• Durante los meses anteriores a las pruebas, en los cursos séptimo, noveno y once, niveles que deben cumplir anualmente con las pruebas SABER, programadas por el Estado, los profesores deben programar una hora semanal de su clase para trabajar la preparación. Con base en cartillas, formularios de preguntas y otros recursos que facilitan las directivas, los profesores explican el tipo de las preguntas que se realizarán y desarrollan con los estudiantes los cuestionarios. Algunos toman los resultados que obtengan cada estudiante como nota para el período cursado.
• Faltando unos días para el examen del ICFES, la directora contrata a una institución encargada de dar cursos de preparación, para que desarrolle un simulacro del examen con todos los jóvenes de once. Ese día, los jóvenes van de particular, con un lápiz y borrador, como parte de prepararlos.
• Por petición de las directivas los profesores en algunas materias realizan evaluaciones tipo ICFES o tipo SABER, para que los estudiantes “se vayan familiarizando”.
Todo esto, hace que los jóvenes sientan la manipulación de la que son víctimas. La alienación del conocimiento anteriormente mencionada, se manifiesta nuevamente en este proceso. Aquí predomina el adiestramiento mecánico, negando un proceso consciente de aprendizaje-enseñanza. Tanto maestros como jóvenes se ven compelidos a actuar para cumplir requisitos que les son ajenos. Esta concepción de educación, no es propia, ha venido siendo moldeada en los últimos años a punta de premios y castigos que el MEN y la SED, imparten a los colegios dependiendo los resultados en las pruebas de Estado. Al ser el colegio estudiado, un colegio de propietarios privados que mantienen un convenio de becas con la SED, y por el cual deben obligatoriamente cumplir los “estándares de calidad”, la situación se empeora aún más. La política de las entidades internacionales, incluido el Banco Mundial de que la calidad educativa se mide por estándares establecidos por estos mismos, ha calado mucho en las directivas y profesores de los “colegios privados de convenio”. Esto tiene que ver precisamente con que el hecho de que como lo plantea el marxismo, el ser social es el que determina la conciencia de los hombres. Independientemente de las intenciones subjetivas y de palabra de los individuos, las fuerzas sociales predominantes determinan muchos de sus propios deseos, ideas y formas de entender el mundo. Así por ejemplo, aunque la rectora tiene como lema: “formar integralmente a los jóvenes con una visión crítica” y se preocupa medianamente por brindarles algunas posibilidades, las fuerzas objetivas la halan a los mandatos del MEN, debiendo obedecer las reglas que él impone como condición para seguir funcionando en el sistema.
Ese día, luego que los estudiantes de once expresaron su posición sobre la preparación para el ICFES, en el descanso se me acercan los jóvenes que estaban más disgustados. La personera me dijo:
Estoy muy desesperada, el director de grupo, la rectora, la coordinadora están todo el día encima de mí presionándome con el cuento que debo sacar el mejor puntaje del colegio para que sea un ejemplo, me siento comprometida con personas que dentro de un año ni siquiera voy a ver.
El joven que habló de la mediocridad de los profesores, me dijo:
Pensándolo más, los estudiantes también somos culpables pues le jugamos todo el tiempo a esa mediocridad, pero de todas formas esa “preparación” (hace la mueca de meter la palabra entre comillas), no es para nosotros, es pura hipocresía.
Lo que vayan a hacer y ser los estudiantes luego de salir del colegio, muy poco tiene que ver con los resultados de las pruebas SABER y el ICFES. A pesar de los buenos o aceptables resultados en los exámenes, los verdaderos determinantes para que un joven ingrese a la universidad o a una carrera técnica son las condiciones materiales de sus familias, incluso, en las jóvenes, en muchos casos un embarazo temprano y no deseado, puede agravar más la situación y, frustrar por completo sus planes de estudio posterior. Este plan del MEN de medir la calidad por medio de las evaluaciones estandarizadas discrimina aún más a los jóvenes populares al ponerlos a competir, bajo las mismas condiciones, con otros que han tenido preparación y oportunidades cualitativamente superiores y al crear la ilusión, de que son los buenos resultados en las pruebas SABER y el ICFES los que garantizan el ingreso a la educación superior y el éxito laboral.
3.1. Los exámenes del ICFES y SABER no son neutrales.
Como lo expliqué en el capítulo 3, estos exámenes son la manera de controlar que los colegios cumplan las políticas del MEN en cuanto a los contenidos. Los resultados de los exámenes determinan en mucho el futuro de cada institución. En las instituciones privadas que mantienen algunas o varias de las modalidades de convenio con la SED es mucho más fuerte ese control. Si demuestran resultados positivos tienen garantizada la continuidad. De lo contrario, estos colegios se ven obligados a sostenerse sólo con la matrícula de los particulares. En el colegio estudiado, el 90% de la matrícula proviene de dos convenios con la SED, el convenio PACES y el Banco de Cupos, por lo que se entiende el afán de las directivas por cumplir con los requisitos exigidos. Además, los buenos resultados en las pruebas del ICFES tal vez no sean tan claves para los jóvenes que salen, como sí lo son para los colegios que los utilizan como carta de presentación y propaganda a favor.
Pero además, el contenido del examen del ICFES, como el de los exámenes de competencias, no es para nada imparcial y neutral. Aparentemente, estos exámenes se dedican a establecer los conocimientos adquiridos por los alumnos durante todo su recorrido escolar, examinan la capacidad de interpretación, análisis y proposición que el estudiante tiene para resolver los problemas de las distintas áreas y arrojan resultados sobre la calidad educativa, pero ya explicaba más arriba de qué tipo de calidad se habla. Más bien, esta apariencia encubre la discriminación y la imposición de un pensamiento único.
Otra característica de la educación bajo el capitalismo, señalada en el marco conceptual, es la brecha existente entre la educación para pobres y la educación para ricos. Los jóvenes de los sectores populares, debido a las condiciones económicas y sociales, han tenido muy pocas oportunidades de adquirir conocimiento y desarrollar sus habilidades; el colegio los ha formado para la repetición, la obediencia y el cumplimiento de unos mínimos conocimientos y destrezas, que ni siquiera alcanzan los logros esperados por el propio Estado. Valga decir que las pruebas SABER aplicadas en los últimos años, han arrojado resultados en los colegios populares muy por debajo de los mínimos establecidos por el MEN, mientras que los jóvenes pertenecientes a las capas más privilegiadas de la población tienen todas las oportunidades tanto económicas como sociales y culturales, para que el colegio les otorgue no sólo los conocimientos mínimos establecidos por el MEN sino los requeridos para salir a desenvolverse en las diferentes carreras universitarias, ya sea en el país o en el extranjero.
El MEN argumenta que la política actual de estandarización y obligatoriedad de competencias básicas cerrará la brecha existente entre la educación para ricos y la educación para pobres. Pero en realidad, lo que precisamente hacen es todo lo contrario. Que se instituya un currículo único (que es hacia donde se está tendiendo) no significa en nada que las relaciones sociales que generan una diferenciación entre educación para ricos y educación para el pueblo se transformen.
A los jóvenes del pueblo se les seguirá educando para que cumplan un papel en la producción muy diferente al destinado para los jóvenes burgueses, porque las relaciones de poder de una sociedad no dependen de los contenidos curriculares sino de quiénes poseen los medios de producción y se apropian de la riqueza producida socialmente por muchos. A los colegios de élite no se le está exigiendo que rebajen sus contenidos a un mínimo para que sean equitativos con los colegios populares, de por sí aquellos dan el máximo para preparar a sus jóvenes como futuros gobernantes y propietarios.
Una profesora de un colegio privado de convenio de Santa Librada lo expresa así:
Usted debe darse cuenta que lo que se busca con estos colegios es un dominio de mente, un dominio de todo. Date cuenta que en los colegios campestres hay una mejor comunicación con los chicos y son menos encerrados en lo que piensan. Y acá estamos en un país en que los pobres entre comillas, buscan educarlos para obreros y a los ricos para mandar. Y así se siente uno en un colegio como estos, donde los niños se sienten como supuestamente deben estar toda la vida, es mucho más complicado de lo que a simple vista se ve (Martha Ariza, comunicación personal).
3.1.1. Orientación ideológica de las pruebas de Estado.
Las preguntas que realizan estos exámenes para algunas áreas no son para nada neutrales. Obedecen a una orientación, a una concepción del mundo, a una forma de entender la ciencia y el conocimiento, de quienes elaboraron el examen, que siguen las orientaciones y políticas del Estado.
En Historia y las áreas relacionados con las sociales, como violencia y sociedad, y competencias ciudadanas, se expresa más abiertamente en cada una de las preguntas y respuestas la concepción del Estado frente a la sociedad. Lo que logran medir estas preguntas es qué tanto los jóvenes han adquirido esas lógicas y formas de entender la realidad.
Por ejemplo, para el grado 7º, la prueba SABER de Octubre de 2001 planteaba:
Lectura:
El impacto industrial sobre el río.
El incremento de la industrialización en los últimos cincuenta años y el crecimiento de la población generaron una serie de necesidades sociales de bienes y servicios. En Bogotá se instalaron industrias, construcciones de vivienda y agricultura a gran escala, sin una planificación adecuada, se generaron grandes cantidades de desechos, que, sin tratamiento alguno, fueron vertidos al río. De esta manera, las industrias, la construcción, el transporte, el mercadeo de productos alimenticios, el lavado de carros y la aguas domésticas contaminan el río con materia orgánica, sedimentos, metales, detergentes y solventes orgánicos...
La descontaminación es tremendamente costosa, pero lo es más no hacerlo
Hace más de medio siglo que se viene hablando sobre la importancia y urgencia de recuperar el río Bogotá, arteria que fluye por una cuenca hidrográfica en la que viven aproximadamente 15 millones de personas; de ellos, la mitad somos los habitantes de la capital.
Bogotá, ya construyó a un costo de 250 mil millones de pesos la planta de tratamiento El Salitre, al noroccidente de la ciudad. Pero el tratamiento únicamente alcanza para que el río mejore en un trayecto de 17 kilómetros: entre la calles 80 y Fontibón. Luego, el caudal sigue, en las mismas condiciones de contaminación, como si no hubiera pasado por la costosa planta.
La planta el Salitre en sus primeros ocho meses de operación ha tratado 83 millones de metros cúbicos de agua que luego han regresado al río. De esta cantidad de ‘aguas negras’ se han retirado 960 toneladas de basura sólida lo equivalente a 400 volquetadas y 30.000 toneladas de lodos, que pueden ser usados para la preparación de abonos, pero que, lastimosamente, han terminado en el relleno sanitario Doña Juana... (Ministerio de Educación Nacional, 2003)
La pregunta que se hace luego es lo que el MEN llama de tipo propositivo y dice:
5. Para lograr una descontaminación efectiva del río Bogotá, la solución más factible sería:
A. Evitar que las aguas y desechos residuales de poblaciones e industrias sean vertidos al río.
B. Canalizar las aguas del río para apartarlas de las industrias y grandes poblaciones.
C. Construir más plantas de descontaminación a lo largo del río y aprovechar los lodos para la fabricación de abonos.
D. Oxigenar las aguas del río para restablecer la vida de los peces y microorganismos, que eliminarían las sustancias contaminantes (ibid.: 42).
Según la visión que se tenga cualquiera de las respuestas A o C podría ser la acertada. Para una persona del común, la respuesta A resultaría la más lógica y acertada. Si las industrias son las que más contaminan, se les debe prohibir esta acción. Es decir, se debe prevenir la contaminación. Pero resulta que para la lógica dominante en el capitalismo, que promueve el despilfarro y que propulsa los intereses del gran capital, lo más lógico resulta siendo que se construyan, a pesar de los altos costos, plantas de descontaminación, es decir contaminar para descontaminar. Resulta que la respuesta considerada más acertada es la C. ¿Por qué? Porque, supuestamente, prohibir a las industrias tirar basuras es casi imposible, mientras que construir más plantas resulta siendo una realidad, puesto que es un jugoso negocio para unas cuantas grandes empresas que se benefician de la contaminación y el cual ha sido financiado por la propia población por medio de los impuestos.
Así sucede con otras preguntas que se hacen, por ejemplo, en la sección de competencias ciudadanas de la prueba Saber para grado noveno (ibid.: 43):
ESCOJA LA RESPUESTA CORRECTA:
41. En un Estado de derecho...
A. El ejército es la máxima autoridad del país.
B. El presidente dicta las leyes que mantienen el orden público.
C. Las leyes protegen tanto a los individuos como a la sociedad.
D. Sólo los ciudadanos que saben leer y escribir participan en las leyes (ibid.: 46).
43. ¿Cuál de las siguientes es una función de la Policía Nacional?
A. Transformar las leyes en casos difíciles.
B. Apoyar a las poblaciones vulnerables.
C. Representar las opiniones de los ciudadanos en el Congreso.
D. Vigilar y controlar el gasto público (ibid.: 48).
46. ¿Cuál es el propósito de las leyes en una democracia?
A. Proteger a los funcionarios públicos de las críticas ciudadanas.
B. Impedir que haya desacuerdos entre los políticos.
C. Crear un marco de orden y justicia en la sociedad.
D. Imponer una única ideología para la seguridad general (ibid.: 52).
58. Un maestro democrático es aquel que en clase:
A. Toma las decisiones importantes.
B. Pone buenas calificaciones.
C. Escucha las ideas de los estudiantes.
D. Mantiene la clase en silencio (ibid.).
En la pregunta 41 la respuesta que considera el MEN correcta es la C. Sin embargo, sólo con avanzar un poco más allá de la simpleza de la pregunta, y confrontarla con la realidad, comienzan a surgir los interrogantes: ¿Acaso, en un “país de derecho” como Colombia, los ciudadanos comunes y corrientes, sepan leer o no, y no, los pertenecientes a las clases dominantes, tienen alguna mínima participación en la proposición de las leyes?; ¿acaso, en este momento, en que el presidente Uribe dicta las leyes como a bien le parezca y ha dado máxima autoridad al ejército, el país se deja de considerar un Estado de derecho?
Lo mismo sucede con la pregunta 43. Se considera que la respuesta correcta es la B. Pero, como mostraré más adelante, cuando la policía ataca a los jóvenes populares y los criminaliza, ¿de quién los está protegiendo? O, cuando la policía arremete contra los manifestantes que rechazan el ALCA y el TLC, ¿a quiénes y qué intereses son los que protege?; ¿o será más bien que, “población vulnerable”, no hace referencia a los pobres y oprimidos, sino, a quienes sienten vulnerados sus intereses cuando el pueblo se moviliza y protesta?
En la pregunta 46, la respuesta es la C. Y nuevamente, salen los interrogantes. ¿Las leyes aplicadas en Colombia en los últimos años, no están imponiendo una única ideología dominante?; ese marco de orden y justicia que crean las leyes en la democracia, ¿a quién le ha servido en Colombia?, ¿No se aplica en la democracia colombiana el sabio dicho popular que: la ley es para los de ruana?
La respuesta que el MEN considera correcta en la pregunta 58 es la C. Precisamente, deja ver, desde otro punto de vista, el carácter de la democracia en el estado burgués. Ser democrático es escuchar, pero escuchar no implica aceptar las opiniones y puntos de vista de los subordinados, ni mucho menos permitir que afecten las decisiones ya tomadas por los de arriba. En la realidad del país, se puede observar cómo funciona la democracia burguesa. Con el referendo, el pueblo se pronunció, los gobernantes escucharon aterrados y ahora, están haciendo lo imposible por sacar adelante su propuesta inicial, sin importar el rechazo que el pueblo tuvo a estas medidas. Así mismo, funciona la escuela.
En estos exámenes, se maneja la lógica de los de arriba y se mide qué tanto los jóvenes populares la han encarnado. Pero no necesariamente, y en general no es, la que más se acopla a la realidad material.
Además, estas preguntas están marcadas por un moralismo mojigato que quieren que los jóvenes asuman. Así, en este mismo examen aparecen preguntas que el estudiante debe responder en las casillas: nunca, casi nunca, casi siempre, siempre. Advierten que las respuestas a estas preguntas no se considerarán correctas e incorrectas y que son, confidenciales: “tus profesores no las verán. Ningún otro estudiante las verá”. Algunas de estas:
72. En tu colegio, ¿casi todos los días se burlan de otra persona por su apariencia física?
75. En tu familia, ¿aceptarían que tengas un novio o novia de raza diferente a la tuya?
81. Cuando tus compañeros no te dejan participar en una actividad, ¿te desquitas de ellos más tarde?
82. ¿Se las “montas” a otros compañeros, molestándolos o haciéndoles bromas pesadas?
84. Cuando hay peleas entre compañeros, ¿te quedas mirando la pelea?
94 ¿Te diviertes molestando a un animal?
115. Si ves a alguien haciendo un daño, ¿te sientes mal si no le dices a nadie?
Y otras para contestar en las casillas: totalmente de acuerdo, de acuerdo, en desacuerdo, totalmente en desacuerdo; que buscan conocer el pensamiento de los jóvenes sobre cuestiones de orden político y de la actitud frente a los conflictos:
117. Con derechos humanos o sin derechos humanos, el mundo seguirá igual.
118. Los derechos humanos deben respetarse en todos los casos.
119. Si no se puede por las buenas toca por las malas.
124. A veces toca amenazar a otros para conseguir lo que uno quiere.
126. El que me la hace, me la paga.
127. Participar en política es una perdida de tiempo.
129. Los partidos políticos deberían acabarse.
Los resultados que toda esta orientación ha generado en la educación, por lo menos en la de “colegios privados de convenio” que se orienta a los sectores populares, están muy acordes con las necesidades actuales de mano de obra, en un país, en el que una altísima población “marginal”, no está teniendo acceso ni siquiera a los empleos generados por las grandes multinacionales, que en su condición de maquilas vienen abriendo paso en algunos sectores de la producción. Así lo entiende Dieterich (1996: 96):
[U]no de los problemas de esta tendencia [la explotación de la mano de obra en las maquilas en los países del tercer mundo] consiste en que los trabajos no-calificados que se desplazan hacia América Latina no son suficientes para remediar el desempleo cuantitativo ni son, en lo general, puestos de trabajo de alto ingreso, de tal manera que el 10-20% de la PEA del Primer Mundo y alrededor del 50% del Tercer Mundo quedará al margen de la fun society del siglo XXI. En cuanto al sistema educativo tercermundista, esa tendencia económica requiere que una minoría de la PEA básicamente la que será empleada en el ensamblaje industrial sea dotada de calificaciones elementales, equivalentes o menores a los conocimientos enseñados en los primeros cuatro años de la educación primaria” (Dieterich 1996: 96).
Pero además, el control del Estado en los contenidos y orientaciones de la educación, se ha agudizado enormemente, control explicable si se tiene en cuenta, que el Estado, como órgano de gobierno de las clases en poder, requiere mantener el control ideológico de todo el sistema educativo y establecer de antemano las anomalías que al respecto se puedan estar presentando.
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